關于工作過程導向的《植物組織培養技術》課程體系開發*

李軍（云南林業職業技術學院 云南 昆明 650224）

關于工作過程導向的《植物組織培養技術》課程體系開發*

李軍
（云南林業職業技術學院 云南 昆明 650224）

通過對“以工作過程為導向”的《植物組織培養技術》課程所涉及的職業工作崗位和職業能力需求分析，本文探討了其典型工作任務，并進行了相應的行動領域歸納、學習領域轉換以及學習情境設計，認為應針對企業的需求選擇教學內容，并按照企業實際工作過程將教學內容重新排序，構建“以工作過程為導向”的理論與實踐一體化、教學做一體化的職業教育課程。

工作過程導向；植物組織培養技術；課程開發

課程設計指導思想

20世紀90年代以來，德國提出了“以工作過程為導向”的職業教育理論。針對傳統職業教育與現實工作相脫離的弊端，提出了生產一線技術型、技能型人才“不僅要具有適應工作世界的能力，而且要具有從經濟、社會和生態負責的角度建構或參與建構工作世界的能力”的要求，這是由德國著名職業教育學者費利克斯·勞耐爾（Felix Rauner）教授和他的團隊——德國不來梅大學技術與教育研究所的同事在一系列研究成果的基礎上形成的職業教育理論。

我國高等職業教育課程體系開發存在的主要問題

目前，我國高等職業教育課程體系開發存在的主要問題有以下幾個方面：

1.缺少專業標準，國家層面的專業劃分過細、相似且沒有統一標準。導致不同專業培養目標趨于一致；一個專業名稱對應多個培養目標和完全不同的崗位；學校層面沒有與企業情況配套的專業標準，專業教師對企業部門和崗位情況不了解，不能準確指導學生，學生畢業后不能勝任工作崗位。

2.能力定位不準，學校對企業的人才能力需求不了解，制定的教學計劃針對性不強，學生職業能力達不到企業的要求，培養的學生不能迅速頂崗。

3.知識定位不準確，教師對企業工作流程和崗位實際工作過程不了解，不知何謂“適度、夠用”；教學內容與實際崗位需求脫節；課程知識點重復，缺少優化配置，導致學時過多；知識銜接性不好，前后課程沒有延續性，缺少貫穿基本職業技能的主線。

4.教學標準粗放，只有教學大綱，沒有單元課程的細化標準。授課內容與深度隨教師水平變動，沒有統一標準；教學大綱、教案由教師個人編寫，沒有經過論證，沒有體現教師團隊智慧。

5.學科體系色彩濃，高職高專課程體系受傳統學科體系影響嚴重，教師難以轉變觀念，多數高職教師沒有企業經歷和職業教育的課程開發經驗。

6.忽略開發過程，教學計劃制定只注重結果形式，忽視過程建設，缺少調研和設計過程。

打破職業教育中的學科系統化課程體系，已經成為我國職業教育界的共識，但是，對采用什么樣的課程體系開發方法卻沒有形成共識。課程體系開發的本質是知識的系統化，也就是課程順序和課程內容的編排。目前，我國高職高專課程體系具有濃厚的學科體系色彩，實踐證明，培養的學生與企業實際需求有較大差距。因此，在原有課程體系開發的基礎上，借鑒國內外一些經驗，重新梳理教學計劃制定和課程開發思路，從而開發出適合我國高職學生特色的課程體系勢在必行。

職業教育課程設計思路

（一）職業教育課程設計理念

要認真領會“高等學校教學質量和教學改革工程”（簡稱質量工程）精神，以提高課程教學質量為核心，全面改革本課程的教學內涵。與企業緊密結合，以崗位需求為導向，以職業技能鑒定為依據，全面跟蹤國內職業標準，以實際工作任務構建教學內容，充分考慮學生的發展后勁，創造最佳的基于工作過程的學習環境，充分調動學生的學習積極性。

（二）職業教育課程設計思路

課程體系開發的本質是知識系統化問題，即課程順序和課程內容的編排。課程開發的總體思路是依據“崗位導向、注重過程（工作過程和開發設計過程）、多能（專業能力、方法能力、社會能力）并重、細化標準”的原則，在原有課程體系的基礎上，借鑒國內外一些經驗，重新梳理教學計劃制定和課程開發的思路，從而開發設計出“以工作過程為導向”的課程體系。具體做法是：由企業專家、具有本專業豐富實踐經驗的教師及教學研究人員一起進行深入調研，對本專業的職業崗位進行分析，在此基礎上，對每一崗位的任務進行分解，再對每一任務的典型工作過程進行分析解剖，然后由行動領域轉為學習領域，開發設計出基于工作過程的學習情境，如圖1所示。

圖1 職業教育課程開發思路圖

以工作過程為導向的課程體系開發

（一）專業調研情況——職業描述

商品花卉專業就業崗位群及就業崗位有生產、養護、營銷以及服務崗位。而行業、企業花卉生產崗位主要有切花生產、盆花生產、試管苗生產（組織培養）、種子生產等工作任務。植物組織培養技術是對應于花卉生產崗位的主干課程，如表1所示。

（二）行動領域分析

通過對企業植物組織培養技術任務的深入分析和解剖，與行業資深技術專家的反復研究討論，得到植物組織培養技術的典型工作任務，主要有：項目任務分析→按項目選擇培養基配方、制備培養基→外植體選擇與處理→接種→增殖培養→生根培養→試管苗馴化與移栽等，如圖2所示。

（三）基于行動導向的學習情境設計

1.以典型工作任務為依據開發課程體系。根據本課程的培養目標，設置本課程的教學內容。以植物組織培養快速繁殖技術應用能力培養為核心，與企業合作，將與企業緊密結合的生產和項目常用案例作為載體引入到教學過程中，基于工作過程構建教學過程（學習情境），學習情境盡量體現工作任務與工作流程，教學氛圍盡量模擬企業真實環境，如圖3所示。

表1 商品花卉專業就業崗位及職業能力分析表

圖2 植物組織培養技術典型工作任務圖

圖3學習情境的構建圖

2.學習情境設計。以工作過程系統化和可持續發展為出發點，按國家職業標準逐級構建了植物組織培養技術“快速繁殖基礎——基本技術——綜合應用”三大層次，8個學習情境，21個子學習情境，并以生物學原理把課程理論知識點項目化，融入三大項目模塊，實現了隨著技能的增加理論層次逐漸上升的目的，如表2所示。

表2 《植物組織培養技術》學習情境設計表

在8個學習情境，21個子學習情境基礎上，對每一個子學習情境的教學實施過程，按建立目標、制定計劃、方法選擇、具體實施、項目檢查以及分析評價六個工作步驟進行詳細設計。以“學習情境6”為例，如表3所示。

表3 子學習情境的教學實施過程表

工作過程導向的《植物組織培養技術》課程開發與設計的研究成果將全面實施于教學中，打破過去舊的教學模式，探索出一整套適合高職高專的“基于工作工程”的課程教學體系，使我們的教學與生產緊密結合，培養的學生畢業后可直接上崗，實現教學與生產的“零距離”對接。同時，通過該成果的輻射作用，帶動高職高專同類或其他類課程的教學改革。

[1]姜大源.職業教育學基本問題的思考（一）[J].職業技術教育，2006，（1）.

[2]姜大源.職業教育學基本問題的思考（二）[J].職業技術教育，2006，（4）.

[3]嚴希清，陳紅艷.基于工作過程的“教學做”一體化教學模式探索與實踐[J].職業教育研究，2009，（4）.

[4]姜大源.工作過程導向的高職課程開發探索與實踐[M].北京：高等教育出版社，2008：14-21.

李軍，女，云南林業職業技術學院副教授，教研室主任，研究方向為植物組織培養。

G712

A

1672-5727（2011）10-0073-02

*本文系2010年云南省教育廳科研基金研究項目《工作過程導向的“植物組織培養技術”課程開發與設計的研究》（項目編號：2010C126）的成果