基于建構主義的審計教學策略

張麗麗 申 玲

一、當前審計教學存在的問題

綜觀我國現行的審計教學體例，其中對若干基礎概念、準則體系、審計方法、報告體系，以及審計應關注的特殊事項等方面，基本實現與國際銜接，但審計實踐水平與審計教學內容存在差距，我國審計理論改革超前于審計實務。當前審計教學的普遍狀況是以教師講授為主、教學內容局限于書本、教學方法局限于灌輸，審計教學中“難懂、難學、難教、難考”問題嚴重。審計教學實踐中存在的這些問題，究其根本，是對審計教學的定位存在偏差。教學的本質在于學生的“學”，而非教師的“教”，如果把課堂重點放在“教”上，教師為“教”而“教”，學生處于被動的接受狀態，就是本末倒置，最終導致教和學的內容與審計實踐脫節。針對《審計學》課程實踐性、邏輯性、綜合性強的學科特點，有必要探索一些內容生動有趣，形式新穎活潑的教學方法，以充分調動學生的學習積極性，最大限度地提高審計教學質量。

建構主義的教學模式強調學生在教學過程中的主導地位，認為學習是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。以下將建構主義思想引入審計教學，探索新的審計教學策略。

二、建構主義教學觀的基本內容

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”才是學習環境中的四大要素。其中，“情境”創設是教學設計的最重要內容之一，必須有利于學生對所學內容的意義建構；“協作”發生在學習過程的始終，對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用；“會話”是協作過程中不可缺少的環節，是達到意義建構的重要手段之一；“意義建構”是整個學習過程的最終目標，所要建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系，在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

傳統教學觀認為教師是知識的呈現者，是知識權威的象征，在學習過程中被置于傳授者的地位而顯得過于主動，而學習者在學習過程中則處于被動地位。這樣按部就班式的教學不僅無法激發學生的學習興趣，而且抑制了學生主動參與知識獲取的積極性，束縛了學生的思維傾向和方法，不利于激發和培養學生的創造性思維。

依據建構主義教學觀，教師不再是知識的呈現者和知識權威的象征，而是學習的指導者、促進者和組織者，教師的任務是幫助學生完成知識意義的構建。所以教學活動應以學生為中心，強調學生的主體作用。教師從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者、高級伙伴和合作者，教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。所以，教師應該重視學生對各種現象的理解，傾聽他們的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為依據，引導學生豐富或調整自己的意義建構。建構主義不但強調學習的主動性，而且重視學習的社會性和情境性。強調情境對知識建構的重要性，把情境創設看作是教學設計的重要內容。合作學習和會話學習也受到建構主義者的廣泛重視，認為教師與學生之間，學生與學生之間的協作和交流對意義的最終建構有十分重要的作用。

三、建構主義下的審計課程教學策略

（一）主體轉換

教師主體向學生主體轉變。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。教師的角色是學生建構知識的忠實支持者，是學生學習的高級伙伴或合作者。教師應該給學生提供復雜的真實問題，他們不僅必須開發或發現這些問題，而且必須認識到復雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多重觀點，這顯然是與創造性的教學活動宗旨緊密相吻合的。審計是一門實踐性很強的學科，要掌握審計技能需要依靠學生的積極參與和反復實踐。作為審計教師，要打破傳統的課堂教學模式，不把學生當成接受知識的“容器”，而把學生看成能動的主體，促進學生在整個教學過程中主動參與、全員參與，最大限度地發揮學生的自主性和能動性。

（二）案例引入

建構主義強調教學應在盡可能與現實環境逼近的情境中進行，以接近真實的情境激發學生的學習興趣，引導學生自發學習，培養學生解決實際問題的能力。引入審計案例是在審計教學中實現情境創設的有效方式。將抽象的審計理論和概念貫穿于審計案例中，在授課時設置一個個懸念，引起學生主動探究的欲望，使得授課順勢而下，層層深入。案例教學能夠有效將審計理論和審計實踐緊密結合起來，“四大循環”（銷售與收款循環、采購與付款循環，存貨與倉儲循環、籌資與投資循環）與企業日常經營管理活動和業務流程密不可分，這些對沒有實務經驗的學生來說比較陌生，控制測試的概念極其抽象，學生往往感到茫然無措。在教學過程中，可以案例為載體，將審計方法、技巧溶于案例的具體情節中，通過對案例的講述，增強教學內容的趣味性；抓住審計案例和審計方法的契合點，對審計案例進行分析，展示審計人員查出錯弊的邏輯過程，以培養學生的審計思維；以審計工作底稿為載體，以報表項目和審計流程為主線，要求學生根據所提供的會計資料，對案例單位的業務進行模擬審計，以培養學生的動手能力。

此外，在審計教學過程中可以采用圖文結合的方式，生動、形象地講述有關內容。比如在“審計業務流程”、“審計風險模型”等章節，以圖畫的形式來展示，學生理解起來會比較形象。此外，可以掃描實際憑證、賬薄和報表，比較真實地再現審計實務過程，使教學內容變得真實、生動。

（三）任務引導

精心設計學習任務作為審計教學的切入點，引導學生進行相關知識的探索。在嘗試完成任務的過程中，由學生去發現完成整體任務所需解決的各級子任務，以及完成各級任務所需的知識和技能，這樣有利于挖掘學生的探索主動性。任務解決的活動能促進學習者更主動、更廣泛、更深入地激活自己的原有經驗，理解分析當前的問題情境，通過積極的分析推導生成新理解、新假設。而這些觀念的合理性和有效性又在問題解決中自然地得以檢驗，其結果可以對原有知識經驗進一步豐富充實或調整重構。在這個過程中，教師可以支持引導學生綜合運用原有知識經驗、查閱相關資料文獻，進行分析推論，形成自己的假設和解決方案，在此基礎上進行意義的建構。

學習任務應圍繞學習目標精心設計，盡量基于真實情境。通過構建好的學習情境讓學生迅速進入角色，積極主動地進行探索和學習，從而達到良好的教學效果，完成對知識的意義構建。學習任務應具有明確的目標，讓學生能夠正確地理解任務要求，清楚要做什么，沿著什么方向去做，通過教學任務的引導和分解，提示新舊知識之間聯系的線索，驅動他們與同伴的互助合作，共同完成對問題的理解、知識的應用和意義的構建。除此之外，學習任務還應具有開放性、挑戰性和趣味性，既能提高學生參與的熱情，又能引導學生深入探索，允許學生通過不同的方式、不同的路徑找到自己的答案。

（四）小組協作

建構主義認為，為了使意義建構更有效，教師應在盡可能的條件下組織協作學習，開展討論與交流，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。

審計課程的很多教學內容也需要學生通過合作來完成，因此可以把學生分成若干個學習小組，以組為單位開展學習和研究活動，通過小組內部的協作和交流，以及組與組之間的交流來促進學生的意義建構。分組學習貫穿于學習過程的始終。具體來說，可以按3—5個人一組進行劃分，這樣每組人不至于太多，影響學習效率，也不至于太少，能分工完成各項學習任務。分組應以自由組合和教師調節相結合的方式進行。在自由組合的基礎上，教師應根據學生各方面的情況進行適當的調節，使各小組的學習能力基本相當，能力特長能夠互補。為了讓各小組更好地完成學習任務，可以在每組中設立一個組長，負責組織小組的學習討論和落實任務安排。在學習過程中教師不僅要通過任務設計幫助各小組明確學習目標，而且應該對學習過程進行適當的介入和引導，幫助學生理清學習重點，找到正確的學習方向和學習方法，引導小組成員進行合理分工，積極開展討論，共同探索，通過相互合作共同完成學習任務。同時鼓勵和引導各小組之間開展討論和交流，通過不同思想的碰撞，引導學生豐富和調整自己的意義建構。

（五）充分辯論

建構主義認為，同化和順應是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。同化－順應－同化－順應……循環往復，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認知水平的發展，就是這樣一個過程。學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的重組。在審計學教學過程中，學習者與學習者之間的沖突與互動是建構新的意義的有效方式。每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。

（六）全方位評價

建構主義教育理論認為，教學評價應該是動態地、持續地不斷呈現學習者進步的過程。評價的目的在于更好地根據學習者的要求和情況的變化來設計教學，改進和精練教學策略，使學習者通過建構性學習朝著更高方向獲得持續進步。據此，在審計教學中可以改變以一張試卷定成績的考核方式，加大平時成績的比重，將學習評價貫穿于整個學習過程。評價的內容不僅包括測試成績，而且包括學習任務的整體性評價、學習參與度評價、與他人協作過程中的表現等各個方面。評價結果可以設定為由教師評價、學生互評和學生自評三部分構成。

四、結語

與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為:“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”。將建構主義學習理論引入審計學課程的教學實踐，采用主體轉換、案例引入、任務引導、小組協作、從分辯論的方式，最后通過全方位的教學評價幫助學生建構意義。在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者。在這種場合，教師和學生各自帶著新的任務結合在一起，形成教學活動進程的另外一種穩定結構，即建構主義學習環境下的審計教學策略。

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