試論物理課堂教學中的有效理答行為

徐立海

(浙江省玉環縣楚門中學,浙江玉環 317605)

課堂中的提問引發了學生一個又一個的回答,教師對學生作答的即時反應和處理,我們稱之為理答行為.教師理答能力的高低直接關系到一節課的成效與魅力.而目前,很多教師,尤其是缺乏經驗的年輕教師,面對學生課堂的回答行為往往有束手無策的感覺,有時索性不予回應.顯然,改善理答行為,進行智慧理答是一線教師迫切需要解決的問題.

1 教師理答的涵義

華東師大崔允氵郭教授認為,理答就是教師對學生回答問題后的反應和處理,是課堂問答的重要組成部分.一般來說,課堂問答包括發問(教師提問)、侯答(學生思考問題和組織答案時教師的等待)、叫答(教師指名某位學生或小組回答問題)、理答(教師針對學生的回答做出反應),這4個環節是前后連接的.理答既是一種教學行為,也是一種教學評價.它是教師對學生的回答作出的即時評價,是一種重要的課堂教學“對話”,直接影響學生對某個問題的理解和進一步學習,也影響到學生對一節課甚至這門功課的興趣與態度.

教師科學、有效的理答,可以激發與維護學生的學習情感,調動與引導學生的深度思維,暴露與糾正學生的錯誤想法,修正與提升學生的原有認知;還可以為學生營造積極探索、求知創造的學習氛圍,建立愉快和諧、心理相融的師生關系.如果理答不當,就會嚴重地損害學生的自尊心和學習的積極性,熄滅學生求知、思維的火花,甚至使學生徹底失去對這門學科的學習興趣,因此教師應高度重視課堂理答,以提高課堂的教學效果.

2 理答行為的誤區

當前物理課堂中教師理答行為存在的誤區大致有以下幾種情況.

2.1 不予理睬

當學生對問題的回答與自己的教學設計不相吻合時,教師不予理睬,而是盡快轉到教師原來預設的教學設計上來.

2.2 不置可否

當學生對問題的回答,教師難以作出評判時,就不置可否,多采用“還有別的想法嗎”等進行搪塞.

2.3 缺少鼓勵

一些教師對學生的回答沒有及時給予鼓勵、引領,致使回答好的學生積極性受到挫傷,回答不好的學生內心產生恐懼的心理.當學生對問題的回答比較離奇或者風馬牛不相及時,甚至對學生進行諷刺挖苦.

2.4 缺少等待

一些教師在課堂中樂于向學生頻繁提問,但又不希望學生答錯,如果學生出錯,又不能耐心地等待、傾聽,總喜歡立即以正確代替錯誤,不管學生如何想的就直接給出正確答案.他們認為只要通過傳授知識,正確的道理就會自然代替學生的錯誤想法.

2.5 缺乏客觀

一些教師為了達到一種氣氛,對學生的回答一律用高歌贊賞,缺乏客觀評價.這容易使一些學生飄飄然,滋長驕傲自滿的情緒,也容易造成學生學習上的混亂.由于部分學生對教師理答產生懷疑,便會嚴重影響教師的尊嚴和威信.

2.6 缺乏引導

當學生對問題的回答不全面或者不深刻時,教師不能根據問題的實質或者根據學生回答的實際情況,作出恰當的引導.

2.7 鋪墊過度

由于害怕學生出錯,有些教師通常采用未雨綢繆、防患于未然的做法.在問題導入部分或者容易出錯的地方,往往會有大量的鋪墊,駝用特別到位的提示或暗示,給學生的是不容回旋的時空,學生只能沿著教師鋪設的臺階,指引的窄窄的巷道向前走.

2.8 總結不夠

當學生對問題的回答意見不一致時,教師不能及時、恰當地在學生討論交流的基礎上作出合理的總結,給學生一個清晰的答案,或者缺少給以較為合理且具有啟發性和參考性的答案.

3 理答遵循的原則

有效理答應該遵循以下幾條原則.

3.1 理答首先要尊重學生

目前,素質教育思想已深入人心,“面向全體,全面發展,主動發展”是素質教育的要義,“以教師為主導,以學生為主體”是教學過程的基本規律之一.因此在教學中教師必須尊重學生,承認學生的個性差異和發展潛力,對提問的評價要有針對性,讓學生自主地學習、主動地發展.

3.2 理答要多以鼓勵為主

鼓勵的作用是巨大的,它可以鞭策先進激勵后進,肯定正確,否定錯誤,起到積極的促進作用.教師在課堂教學中要善于運用鼓勵,少挑毛病,多把注意力放在發現和贊美學生思維的閃光點上,讓學生品嘗到成功的喜悅,喚起他們學習的激情,使他們產生一種積極向上的力量,主動去追求真 、善 、美 .

3.3 理答要力求客觀、具體

當某個學生回答問題后,有的教師總喜歡這樣評價:“答得不錯,很好!”,那么到底好在哪兒呢?學生就不清楚了,同時還可能使學生感到教師的表揚過于廉價,久而久之教師的表揚將會失去應有的激勵功效.如果我們這樣評價:“答得不錯,能用具體的事例來論證自已的觀點,但可惜的是你遺漏了一種比較特殊的情況,你能不能再想想?”這樣客觀的評價,不僅可使學生能對自己的學習效果和能力有一個科學的正確估計,還使學生看到自己的不足,找出學習努力的方向,由此向更好的方向發展.

3.4 理答要注重因材施教

對學生評價反饋要因人而異,要求不同.對學習優異的學生,雖然問題回答得好,但不可褒獎太多,應該進行有效的追問或提升式的肯定,對他們的鼓勵宜少而精,從而讓學生邁向更高的學習目標.對于大多數中等層次的學生,要善于找出他們思考的閃光點、共鳴點,逐個給予鼓勵,整體給予引導,使這些學生產生巨大的學習內驅力.對于少數反應遲緩和自信心不足的“潛能生”,要設置一些容易的問題讓他們回答,答對了,給予肯定性的評價.答錯了,要采用降低坡度的探問式理答等形式,讓他們一步步走出誤區,接近成功、享受快樂.

3.5 理答要體現形式多樣

教師正確、恰當的評價,能激勵學生積極思維,但長期使用一兩種方法,也會因為枯燥、乏味而失去作用.所以,教師對學生的評價應形式多樣,注意因人而異、因時而異、因課而異、因發生的情況而異,恰如其分地不斷推陳出新、變換花樣,給人一種耳目一新的感覺,使學生感到新奇,樂于接受.另外,教師也要借助學生的回答和自己理答后學生的反應來反思自己的教學行為,提升下一次理答的質量,不斷改善教學.

4 理答行為的分類

教師理答行為按其功能一般可分為以下4種類型.

4.1 激勵性理答

現在有的教師常用“好”、“你真棒”等一些慣用的獎勵詞語來應對學生的回答,其實這只是在對學生進行簡單表揚的理答.激勵性的表揚不是空洞的贊美,而是要能激發學生的內在潛質,能促進學生深入理解的催化劑.所以,表揚最好能夠客觀具體,要能給出事實根據.同時我們還可以運用動作理答和神情理答,一個贊許的眼神、一個會意的微笑、一個佩服的大拇指、一次親切的握握手、一次肯定的點點頭,都可以起到“此時無聲勝有聲”的效果.

教師進行激勵性理答時,常用的方法有激勵評價和榜樣激勵.

激勵評價法:雖然你的觀點是錯誤的,但是你看問題的角度很新穎、很獨特,值得肯定.

榜樣激勵法:你思考的方式非常周密,從粒子速度為零開始逐漸想到了無窮大,由此考慮到粒子運動的軌跡圓從零開始逐漸擴大到無窮大,這樣就不會漏掉任何一種臨界情況.所以,你的這種思維方式值得向全班推廣.

以上這兩種方法,教師都不是簡單地用“很好”、“很棒”等慣用獎勵詞來評價學生,而都是依據客觀事實來評價激勵學生,事實表明這樣的激勵效果會更好.

4.2 診斷性理答

診斷性理答指對學生的答案做出“正確”或“錯誤”的判斷.教師在理答中有明確的判斷,這是診斷性理答的顯著特征.診斷性理答一般可以分為簡單肯定、簡單否定、簡單重復、意義重復、提升式肯定、糾正式否定、引導式否定.其中,意義重復、提升式肯定、引導式否定屬于積極的理答.在否定理答時,教師的態度要誠懇,語氣要委婉,要照顧學生的自尊心,尤其是性格內向的學生.教師可以通過修正式評價語把學生的語言納入更準確的軌道.例如,如果你能說得更具體些,那就更精彩了.

教學片斷示例如下.

師:怎樣判斷物體(不受彈簧彈力作用)的機械能是否守恒?

小林:在只受重力作用的情況下,物體的機械能是守恒的.

小李:在沒有空氣阻力或摩擦阻力作用的情況下,物體的機械能是守恒的.

小王:如果物體動能與勢能的總和是一定的,那么物體的機械能就是守恒的.

師:以上3位同學的回答,基本上是正確的,但是我要作一些修正.

小林同學的回答只關注到物體只受重力的情況,其實在還有其他力作用的情況下,機械能也有可能是守恒的,應該把“只受重力作用”修正為“只有重力做功”.

小李同學的回答能從阻力的角度來考慮機械能是否守恒,這是一種非常好的判斷方法,但要防止沒有阻力卻有其他動力的情況.

小王同學的回答從機械能的定義出發來判斷是否守恒,這也是一條很好的思路,我們需要掌握.但是往往物體的動能與勢能都是未知的,所以運用此法難以去判斷物體的機械能是否守恒.

上述理答中,教師首先做出肯定的判斷,如果就此停止理答,那就屬于簡單肯定,但教師借助3位學生回答的內容,對他們的回答逐一作了修正、提升,所以這種理答可歸屬于提升式理答.

4.3 發展性理答

這種理答方式是,在學生回答不完整或不正確的情況下再次組織問題,再次進行理答,屬于較高水平的理答,能引導學生深入思考,是能促進學生思維發展的理答,是站在學生長遠發展的角度而采用的教學行為.發展性理答主要可分為以下幾種類型.

4.3.1 追問

追問,追根究底地查問,多次的問,即向回答問題的學生提額外的問題以幫助他們回答正確或提升回答的水平.尤其是那些學生易錯或理解模糊的深度問題,學生的回答往往不能一步到位.此時運用追問,會獲得意想不到的成功.

教學片斷示例如下.

圖1

師:如圖1所示,一根細繩跨過一定滑輪,其兩端分別連接著兩個物塊,質量分別為m=1 kg,M=2 kg.水平桌面和定滑輪的摩擦都忽略不計.現將兩物體從靜止開始釋放,求在運動過程中物塊 M的加速度為多大.

師(追問):物塊 m 受到了什么力,運動的加速度為多大?

生:受到了重力和繩子的拉力,是一對平衡力,所以其加速度為0.

師(追問):再請同學比較一下兩個物塊運動的快慢.

生:物塊 M的加速度大,運動得快.

師(追問):這樣的情況有可能發生嗎?

此時學生就會意識到,結論與事實不符,事實應當是兩個物體運動得一樣快.這個矛盾致使學生產生了強烈的認知沖突,由此激發了學生濃厚的學習和探究的興趣.

生:不可能發生,這兩個物體應該具有相同的速度和加速度.

師(追問):那么問題究竟出在哪里呢?

生:細繩的拉力不是等于 mg,由于物塊 m同樣具有加速度,所以拉力應該是小于 mg.

至此,學生才清楚地認識到了錯誤的根源.

在這樣的追問、引領下,學生展開了深入的思考,意識到了錯誤觀點引發出的矛盾沖突,進而通過自己的努力思考找到了問題的根源,清楚地認識到了自己認識上的缺陷,并建構起新的認知.

4.3.2 轉問

轉問,是指當一個學生的回答不準確或不完整時,轉向多個學生再問.轉問一般在學生回答卡殼或學生回答錯誤又不需要追問,或追問無效時,或者為了使問題得到更多學生的討論而出現.課堂上教師一般可以用“誰還有補充”“誰對這句話有不同的理解”等將問題轉向另一個學生,使問題得到更好的解決.

教學片斷示例如下.

師:一間新房即將建成時要封頂,考慮到下雨時落至房頂的雨滴能盡快地淌離房頂,要設計好房頂的坡度,設雨滴沿房頂下淌時做無初速度、無摩擦的運動,那么圖2中所示4種情況中符合要求的是哪一種?

生1:選(A),因為這個房頂長度最短,則雨滴淌離此房頂就是最快的.

師(轉問):是否有不同的觀點呢?

生2:選(B),因為這個房頂坡度最大,則雨滴淌離此房頂就是最快的.

師(轉問):還有沒有其他的想法嗎?

生3:選(D),因為我們周圍的房頂差不多都是這種坡度的.

師(轉問):針對以上3種不同的觀點,誰能來評價一下呢?

……

通過教師的3次轉問,給予學生闡述各自觀點的機會,將他們的錯誤想法統統暴露出來.使學生們意識到自己原有的想法過于簡單、欠于思考.最后,讓成績優異的學生做出正確的評價和解釋.這樣就很好地體現了教師的主導作用和學生的主體地位.同時,教師也要肯定學生的錯誤想法中具有合理的成份,尤其要指出生3能聯系實際,具有創新性思維.

圖2

4.3.3 探問

探問,是常見的一種理答方式,是教師向回答問題的那個學生繼續發問,在學生回答不正確或不完整的情況下運用較多.當教師聽了學生的回答后,發現其思考還是膚淺、粗糙、片面甚至是錯誤時,就再次發問,促使并引導學生就原來的問題進行深入而周密的思考,直到理解變得準確、全面、深刻為止.

教學片斷示例如下.

師:物體做如圖3所示的曲線運動,依次經過 A、B、C3點,關于這3點速度的方向,有位學生作了圖中所示的速度方向,對不對?

生:不對.

師(探問):那么,你認為它們的速度方向又應該是怎樣的呢?

圖3

生:可能沿切線方向.

師(探問):你為什么會這么想呢?

學生:下雨天轉動雨傘時,可以看到雨水好像是沿切線飛出的;砂輪打磨刀具時濺出的火星也是沿切線飛出的.

師:很好,善于觀察生活中的現象.

通過教師的這兩次探問,把學生頭腦中原有樸素的知識經驗提取了出來,可以幫助學生進一步深入地學習與理解曲線運動的速度方向問題.

4.3.4 反問

反問,表面看來是向學生提問的形式,但實際上表達的是否定學生觀點的意思.這種無疑而問的形式比一般的陳述語氣更強,目的是為了更好地引起他人的思考.在教學中,當學生的見解有偏差時,教師常常會問“是嗎”“真的嗎”“真是這樣嗎”一類問題,事實上是否定了學生的答案.而用反問來否定學生的答案比較不容易挫傷孩子,而且有“強心劑”的效果,更能激發他們的斗志.

教學片斷示例如下.

師:在太空中宇航員抓起鉛球投出去,鉛球將做什么運動?

生:勻速直線運動.

師:撞在一個人的頭上怎么樣?

生:不痛不癢(“魚”上鉤了).

師(反問):真的不痛嗎?說不定會撞得頭破血流呢?

通過這一“強調性”的反問,促使學生去懷疑自己,迫使他們重新審視原來的錯誤想法.

4.4 再組織理答

再組織是教師理答的一種特殊形式,是指教師在理答的最后階段,對學生的回答重新組織或概括,目的是給學生一個更加準確、清晰、完整的答案.在物理教學過程中,有時學生的回答過于零散.雖然看起來是百花齊放、熱鬧非凡,但是沒有條理,思路不夠明晰,收效甚微.這時教師應該及時地總結歸納,有明確的指向,使學生的思路更加清楚,答案更加明晰.

教學片斷示例如下.

師(再組織):很高興能夠看到,以上 3位同學分別運用不同的方法得出了相同的結論.下面,教師對這3位同學的求解思路作一個歸納,今后我們求解機械能的變化問題可以有以下3條思路:一是根據機械能的定義ΔE機=E2-E1=(Ek2+Ep2)-(Ek1+Ep1);二是根據勢能與動能的變化ΔE機=ΔEk+ΔEp;三是根據功與能的關系ΔE機=W其他.

以上,教師通過對3位學生的回答進行了總結歸納,使學生對求解機械能變化問題思路的認知變得更加清晰、完整,促成了知識的結構化,使之今后對知識的提取和應用更加方便、快捷.

總之,機憫睿智、形象生動、充滿親和力與感染力的課堂理答,其形式多種多樣,它是由智慧生成的.如果我們教師上課前能深入鉆研教材,了解學生實際,做好充分預設;課堂上能真情傾聽,審慎地提問,尊重、悅納每個學生的答問和發言,耐心地等待,巧妙地理答,那么我們的物理課堂一定會精彩紛呈,煥發出生命的活力!

1 徐立海.物理探究教學中教師對學生觀點的有效理答策略.物理教師,2010(10).

2 項陽.小學語文教師理答行為研究.江蘇教育研究,2008(16).

3 徐紅英.課堂理答及其類型和原則.小學教學研究(教學版),2010(3).

4 麻彩虹.課堂教學提高理答有效性的行動研究.小學教學(數學版),2009(12).

5 李國花.轉答為問—理答應對策略例談.教學月刊(小學版),2009(12).