基于網絡的英語自主學習模式下教師角色分析

覃新宇

我國新一輪大學英語教學改革正全面鋪開, 大學英語教學模式正逐漸從以教師為中心、單純傳授語言知識與技能的教學模式, 向網絡化自主學習教學模式轉變。新的教學模式以學生為中心、既傳授一般的語言知識與技能、更加注重培養語言應用能力和自主學習能力。隨著網絡環境下的大學英語教學模式的引入和推廣, 教師和學生在教學中各自的角色都將發生巨大變化。大學英語教師角色的研究也已逐步成為外語界的一個重要研究課題。

一、教師角色的含義及轉變

1935年, 美國社會學家米德 (George H. Mead) 把“角色”這個概念引入社會心理學。一般認為, 角色是處于一定社會地位的個體,根據社會的客觀期望, 借助自己的主觀能力適應社會環境所表現出來的行為模式。教師角色是指處在教育系統中的教師所表現出來的由其特殊地位決定的符合社會對教師期望的行為模式。

自從16世紀課堂教學成為學校教育的基本組織形式以來, 教師在課堂教學中長期占據主體地位，教師是課堂上的絕對權威。以教師為中心的傳統的教學模式中，教師扮演著“傳道、授業、解惑者”的角色。直到19世紀末, 教師作為課堂教學的具體實施者仍充當著知識與技能的傳授者。到了20世紀, 人們開始研究各種外語教學方法，新方法不斷涌現, 教師的角色也隨之被定義為：控制者(controller),評估者(assessor), 組織者(organizer), 提示者(prompter), 參與者(participant) 和資源 (resource)。但是外語學習的效果并沒有明顯的提高, 究其原因, 是因為仍采用傳統的教學模式——以教師為中心, 重視了教師的教而忽視了學生的學。今天，以學生為中心的教學理念與多媒體和網絡技術相結合所產生的大學英語自主學習模式打破了教師在教學過程中的“權威”地位，教學模式的變革意味著教師角色的轉換，教師的角色由單一走向多元化已成大勢所趨。

二、基于網絡的大學英語自主學習模式的理論基礎

Holec (1981) 將自主學習定義為“對自己學習負責的能力”，表現在五個方面, 即確定學習目標、確定內容進度、選擇方法技巧、監控學習過程、評估學習效果。自主學習能力不是天生的，而需要通過自然途徑或專門系統的學習才能獲得。基于網絡的大學英語自主學習模式是與課堂教學相輔相成的一種教學模式。它是以計算機和網絡技術為支撐，以學生的自主學習和教師的宏觀調控為表現形式。在此模式下，學習者利用網絡環境提供的學習支持服務系統主動地、有主見地、探索地學習。其實質是在教與學的過程中，學習者承擔學習責任，確立學習目標，自主選擇學習內容，掌握適合個性化學習的方法和策略，并能自我監控與評價英語學習結果。在此過程中，教師對學生的學習進度進行監控，對學習環境進行管理，適時地為學生提供正確的引導和具體的幫助，并對學習結果進行一定的檢查和評估。人本主義學習理論，認知學習理論，建構主義學習理論是網絡英語自學習的三大重要理論基礎。

人本主義學習理論認為，學生是有主觀能動性的個體，教育要以學生的發展為本，突出學生的主體地位。主張學習者和教育者分享控制權，主張學習內容符合學習者的需要，強調采用以學生為中心的教學方法，學習者為他們自己的學習負責。

認知學習理論認為，學習應是主動發現的過程，它提倡以幫助學生學會學習，促進學生全面發展為宗旨，以改變學生單純地、被動地接受教師灌輸知識的學習方式為著眼點，創造一種開放的學習環境，為學生提供一個多渠道獲取知識，并將學到的知識加以綜合并應用于實踐的機會。

建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過建構意義的方式而獲得。提倡在教師的指導下，以學習者為中心的學習。在建構主義學習環境下，學生不再是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象，而是信息加工的主體、是意義的主動構建者；教師也不再是傳統教學模式下的知識傳授者與灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者。

三、基于網絡的大學英語自主學習面臨的問題

（一）自主學習模式下學生主體角色轉變過緩，被動學習傾向明顯。受傳統教學模式與應試教育的影響，在自主學習模式下學生對自己的自主身份和教師責任認識不足，缺乏自主意識，在決定學習內容、課堂活動的時間分配以及評價自己的學習等方面，還是處于被動服從的狀態，這直接影響了他們學習主體作用的發揮。其次，學生的自我管理能力相對較弱，對自己的學習進行評估檢查不夠，學習方式比較單一,也很少講究學習策略，對學習進度和不當之方法不能進行自我調適。再次，學生習慣采取“滿堂灌”的教學方法,課堂上學生的主要任務就是聽課和做筆記,因而在課堂活動中表現出參與意識薄弱。

（二）教師中普遍存在角色困惑問題，教師角色轉換困難。培養學習者自主性, 意味著學習的決定權由教師轉向了學生。改變傳統的教師“教”這一單一角色, 對教師本人來說并不容易。傳統觀點認為教師是智慧的源泉、知識的源頭、學生的榜樣。自主, 顯然意味著對教師這一傳統社會角色的挑戰, 許多教師拒絕“自主”觀念, 視其為對自己“權威”地位甚至是“生存”的潛在威脅。實際上, 自主學習不等于沒有教師的參與和領導, 相反, 指導學生更有效地、更主動地學習比僅僅一味地灌輸語言知識更具挑戰性——教師要根據不同對象、不同情景提供咨詢和幫助, 組織教學活動, 引導學生積極地獨立思考。很顯然, 教師的職責更艱巨、更復雜了。

另一方面，由于傳統的教學方式已經根深蒂固，新模式下很多教師都無所適從，不知道如何實施有效的教學。在網絡自主學習模式下教師將扮演什么新角色，承擔什么新職責?許多教師對此不無困惑。正如全國大學英語研究會關于“大學英語教師素質問題”的調查表明，多數受試(教師)對“學生為中心”、“外語教學關鍵是學”等理論持認同感，但實踐中不知如何體現。

四、大學英語教師在基于網絡的自主學習模式下的角色定位

在基于網絡的英語自主學習模式下，學生自主學習能力的提高離不開教師角色的成功轉變。教師角色的定位不僅直接影響學生自主學習能力的發展及綜合素質的提高，而且關系到教師自身教育水平的高低乃至教學活動的成功與否。針對目前教學面臨的主要問題，在網絡英語自主學習模式下，筆者認為教師應注重扮演如下角色：

（一）網絡自主學習培訓者。許多學者相信，自主學習作為一種能力是可以通過訓練來培養的。首先，教師注意加強對學生學習策略的培訓。二語習得的理論和教學實踐已經證明，只有在學習策略方面對學習者進行不同程度有意識的培養與訓練，學習者才能有意識地將它們應用于自己的語言學習實踐。學習策略的培訓與自主學習是一種手段與目的的關系。策略訓練的目的就是使學生充分認識到策略的重要性，提高他們的策略意識，懂得如何在適當的時候使用適當的策略，幫助他們探索如何更為有效地學習，鼓勵他們對學習進行自我評估和自我指導，以便最終實現學習自主。關注語言學習者的學習策略培訓，有利于培養學習者學會如何學習。

其次，加強學生自主意識、學習主體意識的培養。學生要真正進人自主學習的過程，還需要教師有意識地引導學生樹立自主學習的意識，把培養學生自主學習的意識體現在日常教學中，要讓學生意識到英語學習的成功與否關鍵在學習者本人，使學生對自己的學習負責，逐漸脫離對教師的依賴。

（二）網絡自主學習導航者。網絡為自主學習提供了動態的、開放的環境，學生可以從中獲得大量的聲形兼具、圖文并茂的自主學習資源。但是由于網絡英語自主學習對學生來說是一種全新的學習方式，同時由于學生自身閱歷、經驗和知識水平的局限，面對紛繁迭至的信息，多樣化的學習途徑和學習內容，如何自主學習調用相關信息資源，學生有時會感到茫然不知所措，出現網絡迷航的問題。教師要具備一定的網絡信息素養與能力，充當學生和信息世界的中介，站在教學總體要求的高度上，弄清網上英語學習資源的特點、內容、效果，為學生指點迷津擔任網絡導航，培養學生搜索分析信息，合理利用豐富的信息資源的能力，盡快適應新的學習方式。

（三）網絡自主學習活動中的組織者和合作者。教師是自主學習的具體組織者，他們應利用網絡資源和自主學習的平臺，積極組織協調學生的自主學習活動。教師應為學生提供有意義的、有趣的任務，讓學生積極參與各個教學環節，鼓勵他們相互交流，相互合作，并對協作學習過程進行引導，使之朝著有利于意義建構的方向發展。教師在組織開展語言交際活動時，作為學習合作者應主動積極地參與學生的學習過程，給予他們多方面的支持和指導，激發學生的主動性和創造性，幫助他們順利完成學習任務。

（四）網絡自主學習監控者和評估者。自主學習不等同于學生的自學, 不等同于對學生的學習放任自流, 網絡自主學習需要教師擔當非常重要的監控評估職能。無論是課堂活動還是學生自主學習都需要教師對學生的學習進行一定的監控，并對其學習效果進行評價。適度而有效的監控可以避免學生學習的無目標性和無計劃性；教師對學生的學習情況進行評估，給學生的自主學習提供適時的反饋，為學生的自主評價提供指導，學生能更好地認識自己的水平和能力, 以適時重新調整學習目標和計劃。

五、結語

教學理念的更新賦予教師角色的多重性，教師要盡快更新教學觀念，主動調整自身角色,探討教學改革的創新方法，將網絡英語自主學習中各方面的因素完全融合到整個教學過程中，為實現大學英語教學改革的目標而努力。

［1］袁小陸.．關于大學E-teacher的角色思考［J］．外語教學， 2006．

［2］雷丹．多媒體網絡教學環境下教師角色的定位與構［J］．外語電化教學，2008．