大學英語寫作課教學芻議*

喬曉芳

(中國勞動關系學院 外語教學部，北京 100048)

大學英語寫作課教學芻議*

喬曉芳

(中國勞動關系學院 外語教學部，北京 100048)

英語寫作課教學始終是英語教學的薄弱環節。寫作教學不是孤立的，它有賴于其他教學環節。只有學生打下了扎實基礎，積累了一定語言知識，寫作能力才能提高。在寫作的教學過程中，教師應當對各種教法兼容并蓄，并用不悖。要根據學生的學習狀態以及教學的課時安排揚長避短，運用好不同的教學方法。

寫作課;寫作教學;英語教法;作文評改;教學效果

提起英語寫作，很多學生都頭疼，老師們也似乎無可奈何，英語寫作課一直被視作畏途。自大學英語四、六級考試實施以來，學生在寫作部分的歷年平均分均達不到及格分9分 (總分15分)。英語寫作一直以來都是教學和英語學習的薄弱環節。

一、大學英語寫作課教學現狀

根據筆者多年的教學經驗，寫作課對教師而言非常難教。許多學生總屢次犯一些共性的錯誤，如文章內容言之無物、語法錯誤較多、字數嚴重不足等。許多教師批改作文用去很長時間，而學生的寫作水平似乎總是原地踏步。面對這樣的結果，很多教師無奈地抱怨:自己是“作文的奴隸”，整日做著得不到任何報償的繁瑣小事。

而大部分學生拿到修改后的作文，僅看一眼分數，對于教師修改出的“一片紅”，出于各種原因，認真總結改正者少，置之一旁者多。另外，學生不復閱或很少復閱自己寫的作文。

二、寫作課中影響學生寫作效果的因素分析

據研究，影響學生寫作水平的因素主要有:英語表達 (復用)詞匯水平，漢語寫作能力，英語閱讀能力等。

(一)英語表達 (復用)詞匯水平

學生之所以在英語寫作時，費盡周折而仍然寫不出像樣的文章，往往并不是由于他們的思維不敏捷、表達愿望不強烈，而是由于他們處于語盡詞窮的困境，力不從心，無法把自己的思想用英文明白地表達出來，所以只好避重就輕，東拼西湊，反復使用一些簡單句型和常見詞匯。因此，英語表達詞匯是影響英語寫作能力的一個關鍵因素。不少英語寫作研究的結果表明，寫作者的許多困難實際上是缺乏表達詞匯造成的。學生的表達詞匯量越大，他們可寫的內容就越多，文章就會有長度，主題思想得到充分發展的可能性也越大，文本的質量也越高。詞匯學習可以直接促進英語水平的提高。

(二)漢語寫作能力

漢語寫作能力直接影響著英語詞匯的領會能力，進而影響英語語篇知識及英語寫作。漢語寫作能力高的學生用英語寫作時，能力的“轉移”使他們的英語作文像漢語作文一樣，有長度，有內容，結構比較完整;而漢語寫作水平低的學生所寫的英語作文如同他們的漢語作文一樣，中心不突出，缺乏細節，結構不完整。漢語寫作水平高的學生比漢語寫作水平低的學生更清楚如何學習和記憶英語單詞，如何更快地掌握英語單詞的形和義，如何更快地擴大詞匯量。同時，漢語寫作水平高的學生語篇知識豐富，語篇學習能力強，從而能夠更快更好地掌握英語語篇知識，并將其應用于英語寫作。

(三)英語閱讀能力

閱讀能力的高低也直接影響著英語寫作能力。謝薇娜研究認為，寫作實際上是模擬閱讀的過程。司托茨基(Stotsky)研究也發現，寫作能力強的人與寫作能力差的人相比，前者往往閱讀能力也強，閱讀的量也大，且寫出的文章句法上也更趨成熟。離開閱讀的寫作只能是無源之水，無本之木，大學生之所以把英語視為畏途，其主要原因就在于學習中缺少大量閱讀的積累。

(四)啟示

鑒于以上幾點，在日常教學中，首先不能將英語教學的各個環節完全孤立開來，寫作能力的提高有賴于學生英語各方面能力的提高。對寫作教學應當融入到其他教學環節中，比如可以把精讀課文作為范文講解，要求學生掌握常用的詞匯、詞組以及句型，為寫作奠定好基礎;其次，課文結構的分析可以幫助學生提高思維以及謀篇布局的能力;最后，我們可以要求學生通過縮寫課文或寫摘要等形式，用課文中學到的表達法練習寫作，既鞏固了所學知識，又增強了其寫作的自信心與實際能力。

三、寫作課中教師的作用

(一)教師教法對寫作課教學效果的影響

英語寫作教學一直是教學中的薄弱環節，除了學生因不同原因影響其寫作能力的提高以外，教師教授寫作的方法也在影響著寫作課的教學效果。傳統的寫作教學法因其教學重點放在最后的寫作結果上，被稱為“結果教學法”。但從上世紀60年代起，人們認識到了傳統方法的弱點，“過程教學法”逐漸取而代之，風靡一時。直至今日，在具體的教學實踐中，對這兩種教學方法的爭論與研究依然無休止，究竟哪種教法更適合我國學生，更能提高英語寫作課的教學效果呢?

“結果教學法” (product－focused approach)的理論基礎是行為主義理論。這種理論將教學過程看作刺激→反應 (stimulus－response)的過程。該教法認為寫作與語言知識相關，重點在于對詞匯、句法和銜接手段的正確使用。這種教法通常以教師為中心，主要講授修辭手法、語法規則、文章發展模式和寫作技巧。具體做法有:(1)提供讓學生模仿的范文;(2)擴展提綱或總結;(3)根據某一框架、表格或其他形式構建段落;(4)通過回答教師的提問寫作; (5)聯句:按不同規則構建復雜句。學生作文一次成稿，教師是唯一的讀者。學生在拿到教師就語法、拼寫等形式上錯誤做出修改后的作文時，整個教學活動至此結束。

“結果法”的好處在于:(1)它能順應當前中國大學英語教學中“測試指導教學”的趨勢，滿足學生在有限時間里取得有效進步的需求; (2)大學英語課時有限，不可能有足夠時間讓學生進行“過程法”所要求的課堂活動;在這種教學模式下，整個課堂活動進程完全納入教師預先設計好的軌道，操作性強，穩定性好，不會產生劇烈波動，失控的可能性小。

而“結果法”的缺陷也是顯而易見的:(1)它過多地關注修辭形式而忽略了學生文章的內容和思想，導致學生寫作文如同往固定的模式 (以范文為模板)里填鴨，失去了自由發揮的空間，因而容易產生厭惡心理; (2)該教法將寫作看成是“提綱——寫作——編輯”的線性活動，教師與學生之間的信息交流是單向的，即信息流由教師傳向學生，而學生對教師的反饋或不反應，或反應有限，因而學生從每次寫作實踐中獲得的得失體會有限，導致寫作水平總停滯不前，難以有質的提高。

面對“結果法”教學效果的不理想，許多學者紛紛對此教學模式提出質疑，并一度將其徹底否定。于是，在其后，各種流派，各種教學法紛紛亮相，如“過程法”、“觀察法”、“經驗法”、“任務法”、“內容法”等。其中，“過程教學法”尤為盛行。

“過程教學法” (process－focused approach)的理論基礎是交際理論，它認為寫作的過程實質上是一種群體間的交際活動，而不是寫作者的單獨行為。過程法的首創者、美國西北大學教授華萊士·道格拉斯指出:“寫作是一個過程，寫作課應該教授的是構成寫作過程的一步步的操作方法。”

由于寫作活動是一個復雜的過程，迄今為止，研究者們還沒有發現一個統一的固定模式，對寫作過程的描述也未達成一致。美國新罕布什爾大學教授唐納德·默里 (Murray)將寫作過程分為三個階段:寫前準備、寫作和重寫。古思 (Guth)把寫作過程分為觸發、搜集資料、成文、修改和編輯五個階段。蘭農 (Lannon)則將寫作過程分為計劃、寫初稿和修改三個階段。

在“過程教學法”中，學生始終積極參與，教師的監控和師生之間的交流貫穿于整個寫作過程，并且教師不再是課堂的主宰或傳授知識的權威，而是課堂的組織者和協調者;學生能夠隨性地盡情發揮，積極投入到寫作的各個階段。它真正體現了寫作的實質，有利于學生了解自己的寫作過程，充分發展他們的思維能力。它的立足點是將來，不是短期的急功近利。

然而在我國大學英語教學中，由于班大，課時少，任務重，花費時間較多的過程寫作法就顯得不太切合實際，因為它無法培養學生在短時間內掌握寫作技能。因此，教師在運用“過程教學法”時要注意兩點:(1)讓學生進行適當的仿寫練習;(2)進行課堂限時作文的訓練。

事實上，教學法與學習者水平之間存在一定的相互關系，一種教學法只有針對合適的教學對象才能產生所期望的效果。因此，只有同時考慮教學法與寫作水平這兩個因素，才能對“結果法”和“過程法”揚長避短。

(二)教師作文評改對寫作課教學的影響

教師對學生作文的評改也是寫作教學非常重要的一個組成部分;作文評改的有效性很大程度上影響著寫作課的教學效果。正如前面提到的我國英語寫作課教學現狀，許多老師也都有親身體會:批改作文似乎是一件投入大、產出小的勞作;學生對老師辛苦批閱的作文除了看一眼分數，具體的修改很少認真閱讀并仔細糾正，改寫者更是少之又少。

根據王俊菊的統計調查，受試教師針對學生作文所做出的書面反饋絕大部分屬于糾錯型和提醒型反饋，占所有反饋的84.9%(糾錯型指教師僅糾正學生寫作中的錯誤，但并不改變原有內容;提醒型指用諸如WW、AG、SP、T等符合為學生標出錯誤，只作提醒，不作修改)。根據錯誤糾正種類的統計數據，受試教師糾正最多的是有關語法的各種錯誤，其次是語義性和詞匯性錯誤，再次為技術性錯誤，最少的是語篇性錯誤。

教師的糾正型反饋反映了學生的寫作過程很大程度上是以教師的反饋為終點，學生與教師間雙向交流不夠。而教師糾錯的重點在語法上，說明教師過多注意了語言的準確性，而對語篇水平上的整體結構和思想內容重視不夠。

另外，大部分教師將評語寫在學生文章的最后，且多為批評性話語。這樣，學生往往只能大致了解存在的問題，但對問題出現的確切位置就不清楚了，且批評性的評語也打擊了學生用英語寫作的積極性和自信心。更有甚者，有些評語甚至不清楚或不具體，導致學生不能準確理解，這種評改的效果如何就可想而知了。

那么怎樣提高評改效果呢?結合眾多研究者的理論與實踐經驗，下面的做法不妨供大家參考。首先，評閱時，評語不妨標注在出現錯誤頁邊的空白處，幫助學生理解具體的錯誤。其次，評閱當中，對語法、拼寫等錯誤，不妨借鑒用符號標記的方法標注，如WW=wrong word、AG=agreement、SP=incorrect spelling、T=tense、AR=article等等，而無需一一改正，這樣也可調動學生學習的主動性，并將教師解放出來。最后，在給學生評分時，不妨借鑒分項打分法:總得分=思想內容 (C)30%+結構形式 (S)30%+語言表達 (L)40%;最后學生得分，比如C35+S25+L25=85，這樣學生一看分數就清楚自己的優缺點了。

當然，作文的評改過程也可以讓學生加入進來。借鑒“過程法”的理念，學生可以就文章的內容，比如文章的中心思想是什么，各段大意是什么，是否有與主題不符的段落或句子等，以及語言表達的問題進行互評;學生根據互評的結果改寫或重寫作文，教師對其二稿進行評改。這時，教師的工作量大大減輕，而學生也從評改中鞏固了語言知識，增進了寫作技巧。

總之，作文評改的有效性將直接影響寫作課的教學效果，以及學生寫作能力的提高。

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On Teaching Methods of Writing Course of College English

Qiao Xiaofang
(China Institute of Industrial Relations，Beijing 100048，China)

Writing course teaching is always the weakness of College English teaching.Writing course is not isolated but depends on other teaching links.Only when students lay a solid foundation of language knowledge，can they improve writing ability.Teachers should incorporate diverse teaching methods and pay attention to language accuracy and contents of writing.The methods of composition assessment and correction also influence on the results in writing teaching.

writing course;teaching method;assessment and correction;results in teaching

G633.41

A

1673－2375(2011)04－0115－03

2011－05－15

喬曉芳 (1977—)，女，山西黎城人，英語語言文學碩士，中國勞動關系學院外語教學部講師。

該論文為中國勞動關系學院院級青年項目 (08YQA015)的研究成果之一。

[責任編輯:魯 微]