基于工作過程的初等教育課程開發
——以《現代教育技術》為例

林國泰

（漳州城市職業學院現代教育技術中心，福建 漳州 363000）

基于工作過程的初等教育課程開發
——以《現代教育技術》為例

林國泰

（漳州城市職業學院現代教育技術中心，福建 漳州 363000）

高職院校的初等教育專業具有職業教育和教師教育的雙重屬性，是歷史的產物。《現代教育技術》是教師教育中很重要的一門職業基礎課程，關系到能否勝任教師崗位職業能力要求的問題，主要是培養職前教師掌握現代教育技術，提高教學效果的能力。根據小學教師職業工作過程的需求進行課程開發，使之既符合高職教育規律又能體現教師教育特點，是一項值得研究的工作領域。

現代教育技術；課程開發技術；工作過程導向

一、問題的提出與研究現狀

目前，我國初等教育師資培養主要有本科和高職高專兩個層次，本科院校的初等教育專業一般設置在各高師院校的教育學院（系），辦學水平相對較高；高職高專初等教育專業是在高等教育改革調整的背景下應運而生的，一般由原來的中等師范學校轉型而來。其人才培養模式與方法處在高職教育特色與教師教育特色的夾縫，培養的人才目標就業職業崗位是小學各科教師，不同于一般意義上的企業員工。如何遵循高職教育規律開展人才培養，使其既適合高職高專學生特點又能符合其崗位職業能力要求，這已經成為高職高專初等教育專業人才培養的一個難點。突破這個難點除了理念更新、模式創新以外，最終的落腳點是課程。課程是人才培養模式的載體，課程開發得好，培養質量才有根基；課程開發得好，教師授課才能有的放矢，培養質量才會有保證。因此，如何開發課程是難點中的難點。

對于高職課程開發技術來說，基于工作過程系統化的課程開發技術已經在我國高職院校獲得很大的成功。首先是課程觀的改變，普遍認為：原有的高職教育課程重學科知識輕職業能力；并且隨著經濟社會的發展，職業工種以及職業崗位越來越細分，越來越專業化，某一個專業所面對的職業崗位（群）越來越復雜，因此按照某一個專業所對應的學科知識體系來培養學生已經不能適應社會對職業教育發展的要求。其次，在開發技術上，由教育部職業技術教育中心研究所姜大源教授帶領的一批高職教育領域研究專家引入了德國“工作過程導向課程開發技術”。2006年初，其在《職業教育學基本問題的思考》一文中指出：長期以來，職業教育課程改革止步不前的原因在于課程微觀內容的設計與編排遠未跳出學科體系的藩籬，因而在這一傳統觀念束縛下編寫的教材始終不能適應職業工作的需要。無疑，課程內容的序化已成為制約職業教育課程改革成敗與否的關鍵。按照工作過程的順序開發課程，是凸現職業教育特色的課程開發的突破口。

在制造業職業教育領域，這樣的理念和方法獲得了突破，服務業、農業等領域的職業教育院校也大量開展了基于工作過程的課程開發，而在高職高專文化教育大類，特別是初等教育專業領域的職業教育課程開發中鮮有涉及，幾乎還是一個空白。

二、基于工作過程的初等教育課程開發

（一）實踐現狀與理論分析

在高職院校的實踐中，對于工科類專業以及一些技術操作性比較突出的專業，如財會、金融、文秘等普遍能接受基于工作過程的課程開發思想，且實踐起來也相對容易，實踐成果比較豐富。但是對于一些技術操作性不強的專業，特別是初等教育專業，還較難接受這種課程開發技術，普遍存在重職業能力輕工作過程的課程開發思想，基本以模塊化課程體系、案例課程和職業資格認證課程為主。這些方法效率高，難度相對小，但是不能體現職業的動態性，同時也不能體現作為區分職業類型的工作過程這個普遍性本質特征。

出現這樣的情況，主要是認為，初等教育專業培養的不是公司企業員工，是小學教師，只要教學基本功扎實，教學理念能跟得上，取得教師資格證書，作為一個小學教師的基本能力就具備了。然而，現有頒布的職業資格標準總會滯后于職業的發展，教師資格證書制度也是如此，不能很好地反映證書持有者的職業能力水平。

因此，我們要從理論上為初等教育專業基于工作過程的課程開發找到理論上的依據，才能轉變思想，大膽進行實踐研究。

高職教育以進行職業定向教育為基本特征，其課程應使學生能夠獲得結構完整的工作過程中所涉及到的程序性知識、職業技能和相關的職業體驗，以促進職業能力的形成為目的。初等教育專業雖然不是培養企業員工，但是其面向的小學教師崗位職業特色鮮明，其課程設置和開發也能在高職教育的框架下遵循以上這種課程觀來進行。

從課程性質上來說，基于工作過程的課程是以一個職業的典型工作任務為基礎、以工作過程為導向、以項目教學作為主要表現形式的任務引領式的學習領域課程。它按照學習領域與工作領域一致，學習過程與工作過程一致，學習任務與工作任務一致的原則進行課程整體設計。在這三個一致的課程框架下，教學過程中學生能夠在相對完整、綜合的行動中思考和學習，完成從明確任務、制定計劃、實施檢查到評價反饋整個過程。因此，采用基于工作過程的方法開發出來的初等教育課程能突破原有的課程學科性過強、實踐性不足的問題，既充分體現出高職教育特征又符合新時期初等教育行業對人才培養的要求。

（二）開發方法

基于工作過程的課程開發研究成果不少，理論準備充分，具有較強的科學性。但是具體操作起來仍然比較復雜。因此，在課程開發的過程中，我們必須建設一個專業的課程開發團隊，從廣泛、深入的職業崗位和工作任務調研開始，再對課程體系以及具體某一門課程的內容進行有針對性的整體設計。具體的開發工作有以下幾個方面：

1．科學細致的調研

有組織有計劃地深入小學開展調研，調研的主要內容和預期的成果是：崗位設置及其工作內容的分析，不同崗位的典型工作任務和具體要求。如小學語文教師的基本功有哪些方面的要求，授課技能有哪些方面的要求，人文素養有哪些方面的要求等。

2．課程體系重構

打破傳統的學科型課程體系。針對調研結果得到的實際工作內容、任務、要求，重新建構課程體系。需要注意的是：在調研中，我們發現在許多小學中，教師的崗位并沒有明確的分工，而是要求教師能夠勝任語文、數學、科學甚至體育、藝術等學科的教學工作。因此課程體系中的課程結構要按照這樣的實際情況做調整，不能完全按照基于工作過程理念中職業分工明確、工作任務細化的方法組織課程，而應按實際的工作結構來組織課程結構。

3．優化教學內容

要突破傳統型課程以學科知識體系為邏輯主線、專業理論知識為主體的內容安排，必須從實際工作任務需要出發，以職業活動為邏輯主線，以培養職業能力為本位，重新組織和設計教學內容。具體操作起來，應從“備課—授課—批改作業—集體講評—個別輔導—課外活動—階段復習—測試反饋”這樣的職業活動為主線，設計課程的學習領域，從而開發不同學習領域的學習內容。各領域學習內容應前后有銜接呼應，表現形式可以是案例式、模塊化等，且必須在每個學習領域有具體的學習目標、學習內容、實施、平價、反饋等基本結構。如我們可以把心理學的理論知識和教學內容拆解分散到這樣的活動中來，滲透到各個學習領域中，做到上文提到的“三個一致”。

4．轉變教學方式

突破傳統型課程教學中知識灌輸、被動接受、實踐與理論脫節等與職業教育背道而馳的問題，把教學方式轉變到“明確任務、任務實施、意義建構，檢查評價、反饋”這樣的形式，做到“融教、學、做一體”的實施方式。

5．改造教學情境

突破單一的課堂教學環境，創設與工作實境接近的教學情境，實現課堂教學與工作環境的有機融合。在這個方面，我們建立了一系列實訓室，包括單項技能訓練實訓室和模擬仿真微格教學實訓室。特別是微格教學實訓，所有的環境都按照真實的小學課堂環境及小學教師工作環境設置，實施流程也是按照小學教師工作流程開展的。到目前，已經有75%左右的課程在各種實訓室中進行授課，而傳統課堂也全部改造成多媒體教室。

三、基于工作過程的《現代教育技術》課程開發實踐

以下結合實際工作介紹一下《現代教育技術》這門課程的開發。該課程是所有教師教育專業學生都必須學習的職業基礎課，涉及面廣，且在調研中我們發現小學教師普遍對掌握現代教育技術技能提高教育教學效果和效率有較強的要求。從這門課程的性質來說，它不是單純的物化技術的課程，不僅僅要求學生掌握媒體操作、課件制作等軟硬件技術，而且要求學生能夠轉變教學觀念，利用物化技術和非物化的技術對教學內容、過程進行改造，使之更適應教學對象的學習需要。對于提高教育信息化水平，促進教育現代化有著重要的作用。

以往我們對該課程的建設進行了一些有益的探索，嘗試了兩套不同的教學內容方案和設計，一種是強調以“教學設計”能力培養為主線，另一種是以教學課件設計制作為主線的方案，試圖通過該課程的教學，提高職前師范生的職業能力，使之能適應將來職業崗位的需求，但都不是按照基于工作過程的課程開發思想來進行改革，這樣的嘗試缺乏理論的支持，需要進一步改正完善。

（一）開發的內容

按照工作過程導向的課程理念與開發技術，我們從以下幾個方面進行了《現代教育技術》課程的開發：

1.通過小學教師崗位職業能力和工作過程調查，分析小學教師崗位典型工作任務及其對教育技術能力的要求：對初等教育職業（群）中需要完成的任務進行分解，目的在于掌握其具體的工作內容，以及完成該任務需要的教育技術知識、技能。

2.探討使現代教育技術課程與全國《中小學教師教育技術能力標準》相銜接的系統做法。

3.課程內容開發：以工作過程為導向，由典型工作任務對小學教師教育技術能力要求為出發點轉化工作真實情境為一系列學習情境，按照這一系列的學習情境組織課程內容單元，課程內容單元突出職業能力訓練，體現能力本位、適度夠用的思想，圍繞工作任務的需要選取理論知識，并融合相關職業資格能力標準對知識、技能和態度的要求。以典型工作任務為載體來設計學習活動，以具體的工作任務為中心整合理論與實踐，實現理論與實踐的一體化。按照完整的一系列工作過程（小學教師普適性教育教學工作過程）的系統性要求建立各學習情境（以學習活動為載體的理論知識與實踐實訓一體化的課程內容單元）的邏輯組織關系，最終形成章節或者模塊結構的課程表現形式，而不是按照傳統的學科知識體系的遞進、包容關系來組織這些學習情境單元。

4.教學過程開發：通過校企（校校）合作，校內實訓基地建設等多種途徑，充分開發課件、網絡課程等學習資源，構建學習情境，支持課程教學模式改革，給學生提供豐富的實踐實訓機會。

5.教學評價開發：采取過程性評價與總結性評價相結合的方式，通過理論與實踐相結合，重點評價學生教育技術方面的職業能力。如教學設計能力、信息技術應用能力、技術豐富條件下的課堂教學能力等。

6《.現代教育技術》動態課程開發實現技術與方法的初步探討。

（二）開發的成果

圍繞小學教師完成教育教學工作任務對教育技術技能的需要選取理論知識、設計學習活動、以工作任務為中心整合理論與實踐，形成自編講義；開發學習資源，制作系列課件；構建學習情境，創造實訓條件，結合網絡課程建設微格教學實訓系統、編寫實訓指導書；設計課程評價機制，從而完整地開發出一套相對科學合理的符合高職教育特點和職業生涯需求的，以就業為導向的立體化的動態的《現代教育技術》課程。

（三）開發中需要解決的關鍵問題

小學教師崗位（群）的職業能力及工作過程分析；現代教育技術在小學教師完成教育教學工作中的要求；課程教學內容的選取；基于完整的工作過程的真實情境轉化為學習情境（學習單元）及學習活動設計；動態課程開發技術的實現課件和網絡課程的制作。

［1］姜大源．職業教育學基本問題的思考（一）［J］．職業技術教育，2006，（1）．

［2］袁東麟，付蕾．基于工作過程的學習領域課程開發實踐［J］．電力職業技術學刊，2009，（2）．

［3］周虹，首珩，喻丕珠．基于工作過程課程體系的開發［J］．職業技術教育，2008，（26）．

［4］陳東．基于工作過程設計職業教育課程——德國基于工作過程的學習領域框架教學計劃分析［J］．中國職業技術教育，2008，（22）．

G718.5

A

1673-0046（2011）10-0029-03

本文是福建省教育廳B類社科研究項目成果（項目編號：JBS09294）