現代教育思潮對大學體育課成績評定的啟示

祝 菁

（長安大學 陜西 710064）

1、引言

國家教育部于2002年頒布了《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》（以下簡稱《綱要》）。《綱要》對普通高等學校的體育課程目標進行了重新定位，課程內容、教學結構和教學方法相應發生了改變，對學生體育課成績的評定也發生了變化，不僅包括對學習效果的評定，還包括了對學習過程的評定，所采取的形式也由教師評價轉向了學生自評、互評和教師評定相結合的方式。

2、問題的提出

《綱要》實施以來，各高校體育教師努力探索體育教學的新模式，并取得了顯著的成績，然而體育教學課評分作為體育教學評價的重要環節，在課程內容和教學方法已發生了明顯改變的同時，卻沒有尋找到一種合適的評分方法與之相適應，更多的只是傳統體育評分方法的沿用。雖有一部分高校對體育課成績的評分采取了新的模式，但更多高校仍停留在只是對學生的運動技能進行評分，并且過分注重甄別選拔，這種單一的評分模式顯然與現在所訴求的教學目標難以匹配。雖然很多學者為此做出了多種嘗試，但現在還沒有形成一種系統的評分模式可以對學生的體育課成績按照《綱要》的要求進行科學的評定，對這方面的探索還只是處于初創階段，沒形成理論和實踐上科學的評定模式。因此如何從理論角度找出體育課成績評定的新思路，成為實施《綱要》的重中之重。

3、現代教育思潮對大學生體育課成績評定的啟示

3.1、構建主義學習理論及啟示

建構主義與傳統的客觀主義相對立，它強調，意義不是獨立于我們而存在的，對事物的理解不僅取決于事物本身，還取決于認識主體的內在結構。構建主義者認為：學生是主動的構建者，并非知識的被動接收者；而教師也只是學生與知識之間的中介者，并非傳遞者。知識的建構并不是任意的和隨心所欲的，在建構知識的過程中，必須與他人磋商并達成一致，并不斷地加以調整和修正，在這個過程中，不可避免地要受到當時社會文化因素的影響；此外，學習者的建構是多元的，由于事物存在復雜多樣性，學習情感存在一定的特殊性，以及個人的先前經驗存在獨立性，每一個學習者對事物意義的建構將不同。這為我們提供了新的哲學思考與教育理念上的思考。

首先，整個教學過程包括教學內容都是一種動態發展的過程，絕不是教師給學生知識、技能灌輸，而是學生通過內部的學習動機積極主動的構建知識，并且這種構建是學生建立在自身的經驗及背景知識的基礎上通過與他人的交互作用而實現的。其次，教學過程是師生之間、學生之間共同參與探究的互動過程，具有很強的開放性與靈活性。教學的中心應該在于學生，而不在于教師，教師在課堂教學中應該是引導者、幫助者和激勵者。另外，課程目標也不是固定不變的，可以根據課堂實際情景加以靈活調整，課程的組織也不再束縛在單學科的領域內，而是跨學科綜合發展，教學過程中應該重點關注學生的思考能力、創新能力、應用能力。

3.2、多元智力理論與多元化評價標準

教育評價的標準是一定時期人們對教育價值認識的反映。與某種教育模式相應的教育評價的標準是由這種教育模式的價值取向所決定的。傳統的教育模式把教育的價值定位在篩選功能上，與之相應的教育評價就是以學生掌握的知識、技術的多少來選拔學生，其標準是單一的；而現行的教育改革把教育的價值定位在發展功能上，與之相應的教育評價關注的是如何全面提高教育的質量，促進每一個教育對象的全面的發展，它不是被用于選拔適合于教育的教育對象，而是用于創造適合于每一個教育對象的教育，其標準是多元性的。加德納教授提出：人類至少存在七種以上的智能，這各種智能并不是以整合的方式存在，而是相對獨立的、有著各自不同發展規律的、并使用不同的符號系統的。不同的人在這七種智能上的表現是不同的，每個人都有自己最擅長的智能領域，在某個或某幾個類型的智能活動中會表現更好，每一個人在某種程度上都是天生具有這些智能的潛能，環境和教育對于能否使這些智力潛能得到開發和培育有十分重要作用。因此，我們難以找到一個通用于所有人的統一評價標準，來評價一個人的聰明或成功與否。而教育則必須根據學生智能發展的水平來對其進行評價，以準確地了解學生的智能狀態為先決條件，評價在教育中扮演中心角色，只有適合學生的特定發展階段，才能真正對學生有利。

多元智能所主張的教育評價應該是多渠道，采用多種形式、在多種不同的實際生活和學習情景下進行質評與量評，從多方面來觀察、記錄、分析和了解學生的優點和弱點；允許學生用多種方式展示其學習；對學生在各個領域的表現的評量，應該允許變通，在某個領域的優秀操作可以彌補在其他領域的不足。教師應在評量的基礎上，設計出適合學生特點的課程、教材、教法和評量標準，從而幫助學生揚長避短，發揮潛力。在學科教學中，多元智力理論認為，各學科教學內容如果能以各種不同的方式呈現，并采用多元化的方式來評量，那么，具備不同能力或特性的各種類型的學生，就會有更好的理解與表現，任何一個教學目標至少都能以七種不同的方式來進行，這隱含著任何學科也可用七種不同的方式來評量。分數不代表一切，這種評價過程應該向家長、老師、甚至向學生自己提出建議，是學生智能狀況的部分表現，根據提供的信息，學生能夠辨別自己的強弱，進而加強自己的弱項，結合自己強勢，以便更好的滿足未來職業的需要。

總之，多元化學生評價觀的理論基礎是現代建構主義學習理論和多元化智力理論。一方面，多元化評價的背景是真實的或是對真實生活的良好復寫，它是對學生運用自己的知識進行判斷、解決問題的直接評價，并為教學及學習設定了清楚的目標；另一方面，多元化評價克服了學科學績測驗偏重于知識的記憶的缺點，注重對學生理解能力、操作能力、應用及創造能力的評價，在評價思想和評價方法上都是一種進步。

3.3、來自后現代主義思潮的沖擊與啟示

后現代主義是對西方現代社會的批判與反思，是在批判和反省西方社會、科技、價值觀和理性中形成的一股文化思潮，影響著文化、藝術等社會生活的各個方面。后現代教育思想本身并不是一個嚴密、系統的理論派別，但即便是這樣，也并不妨礙它是一個整體，因為在反叛和試圖超越現代教育這一點是完全一致的。經過梳理我們不難發現后現代主義教育的主要觀點有以下幾個共同方面：后現代主義教育強調多元、崇尚差異、主張開放、重視平等、推崇創造、否定權威、去掉本質與必然、否定絕對真理的合法化。后現代主義者尊重個性，強調學生的個別差異，注意學生的主體性和創造性的發揮，鼓勵教師和學生發展一種平等的對話關系，破除教師在課堂上的權威地位，加強師生之間的對話和交流。后現代主義以其兼容并包的寬容態度和尊重個體主動性的寬廣胸懷給每一個人開發了生命空間。后現代主義注重過程，認為個體活動過程中得以不斷發展。

后現代主義為我們實施新課程評價提供新視野。課程發展的過程具有開放性和靈活性，課程的組織不再是囿于學科界限，課程從累積知識走向發展和創造知識；不以權威的觀念控制課程。每一個學習者都是獨一無二的個體，教學不能用絕對統一的標準去度量學生的學習水平和發展程度。我們要把學生看作知識的探索者和發現者。因此，評價不僅要注意結果，更應注重過程。評價不僅僅是對現時狀況的價值判斷，更應該是開展下一步學習活動的邏輯起點，其功能在于促進學生充分發揮主觀能動性，推進學生學習。后現代主義的這些觀點都是針對現行的教育弊端提出來的，為現代教育研究提供了新的視角和思路，具有很強的借鑒意義。

4、結論

源于對新課程教學的理解，以及對現行主流教育改革理念的梳理，對于大學生體育課成績評定的啟示綜述為：

4.1、評價的目的在于發展

評價的目的在于促進學生的發展，高校體育課成績評定同樣如此，應建立在學生體能、技能、體育知識、身心健康的全面發展的視角下進行的。學生體育課成績評價是高校體育課程教學的一個重要的組成部分，也是學生參與體育實踐、合作學習的一個重要單元。在體育成績評價過程中，學生不是消極應付者，而應該是主動參與者。讓學生學會自我評價、評價他人，讓學生在自評與他評中不斷進步，成為自律的學習者，養成終身體育的習慣與意識。

4.2、評價內容及指標的多元化

對于高校體育課而言，大學生的學習和發展不能局限于體育知識和體育技能的學習，學生的情感態度及價值觀也是學生發展的重要內容之一。學生評價的標準既要體現學習的基本要求，也要充分關注學生的個體差異及其個性發展的需要。學生評價的內容不僅要關注學生的體育學科能力的發展，也要充分挖掘學生自身的各方面潛能，從評價中幫助學生認識自己，建立信心，促進學生社會交往能力的提高。

4.3、評價方法的多樣化

多元化的評價標準，決定了學生評價方法和評價工具的多樣化。我們難以想象用某種測試能對體育課中學生的經驗、情感等個性化的東西予以有效地評價，作為課程的重要組成部分，評價必須融入到課程教學的過程中，形成開放性的質性評價、量性評價以及質評與量評相結合的多樣化評價方法。

4.4、評價與教學相結合

評價的操作應該充分分析反應學生發展的過程和結果的資料，明確促進學生發揮職能的改進意見和改進計劃，通過師評、自評、他評的方式在教學的過程中讓學生明確自身的優勢以及有待于進一步發展的方向。

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