杜威的教育目的意蘊解讀

董守生

（濰坊學院，山東 濰坊 261061）

杜威的教育目的意蘊解讀

董守生

（濰坊學院，山東 濰坊 261061）

教育目的作為杜威教育思想的核心內容，意蘊悠遠內涵深刻。杜威認為教育的目的就是教育本身，教育具有自成目的性，表現為個體性與情境性，連續性與靈活性，內生性與意義性，目的與手段的統一性等特征。對于杜威的教育目的觀應辯證地認識，既要領會其意義與價值，也要看到其不足與局限。

杜威；教育目的；意蘊

約翰·杜威（John Dewey,1859-1952）作為美國著名的實用主義哲學家和教育家，在世界教育史上具有舉足輕重的地位，他的教育理論在世界范圍內產生了深遠的影響，其中，教育目的作為杜威教育思想的核心內容也引起了廣泛的關注和討論，其豐富而深刻的內涵以及對教育的啟示至今仍需進行不斷地理解和審思。

一、教育有沒有目的

杜威的教育目的思想集中反映在他的代表著作《民主主義與教育》中，現有眾多對杜威教育目的的立論往往從書中闡發發展的教育意義時的一句話，即“教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的”。[1](P58)以此作為論據，進而得出杜威是“教育無目的”論者，或曰杜威是“教育內在目的”論者，他反對“教育外在目的論”等等論調。作為實用主義哲學家的杜威實際上也是理想主義者，他在論述教育目的時，是把外在賦予教育的目的作為自己立論的靶子來闡釋教育目的觀的。實際上，在杜威那里并沒有所謂的教育“內在目的”與“外在目的”之分，教育目的就是教育目的，沒有內外之分。他認為人們從外在的功利目的出發所提出的教育目的，不是真正的教育目的，而是把別的目的加到了教育的頭上。

在英語中關于“目的”一詞有purpose、goal、aim、objective、end等，杜威在“教育目的”中通常用的是aim一詞，而aim一般是指事物自身發展所指向的結果，表達的是事物內在的發展路向和因果聯系。因此在杜威看來教育目的是教育自身發展運動的結果，而不是外部什么人或活動給予的。所以他說“我們探索教育目的時，并不要到教育過程以外去尋找一個目的，使教育服從這個目的”，“我們要做的，是要把屬于教育過程內部的目的，和從教育過程以外提出的目的進行比較。”[1](P111)作為一個以建立民主主義社會為意旨的理想主義者，杜威認為教育的目的就是以教育自身的不斷完善和向上生長為目的，而只有在那種不平等不均衡的社會關系中（與民主社會相對），教育才有所謂的“外在目的”，而這種目的，“并不真是他們自己的目的，而只是達到別人比較隱蔽的目的的手段”。[1](P111)由是觀之，杜威不但是堅定的教育目的論者，而且對教育目的的論述，高屋建瓴，意蘊悠遠。如果缺乏對教育理論與實踐的清醒認識，缺乏對杜威教育思想體系的整體把握，對其教育目的觀的理解就會望文生義，歪曲了杜威的本意。

教育目的在《民主主義與教育》中，居于一種中心的、統領的、靈魂性的地位，是杜威教育思想的主脈。杜威對教育目的的理解源自他對三種傳統教育目的觀的批判：一是教育預備說，二是教育展開說，三是教育訓練說。他認為教育預備說喪失了兒童生長的動力，助長了猶豫不決和拖延，“以模糊不定的觀念，預期青年在遙遠的將來的成就……自以為為將來做了準備，實際上正是他最失敗的地方”。[1](P64)教育發展說是預備說的變種，它為教育設定一個遙遠的終極不變的目標，讓兒童通過教育一步步接近這個目標。這種為兒童設定一個完美的理想，然后通過運動實現的觀點，看似合理，實際上這種“完美無缺的目標離我們很遠，非我們所能及，所以，嚴格地說，就是達不到的”。[1](P66)形式訓練說強調對各種官能如記憶、觀察、判斷、注意等的訓練，割裂了各種能力的交互作用，割裂了各種官能與教材的聯系，也割裂了與社會關系、社會背景的聯系，變成一種簡單機械的訓練。

在對各種傳統的教育目的認識及其觀念批判的基礎上，杜威集中闡述了他的教育思想，概括為：教育即生活，教育即生長，教育即經驗的持續的改組和改造。“生活”、“生長”、“經驗的改組改造”既是教育內涵的闡釋，也是教育目的的表達。在杜威那里教育就是兒童的生活，教育的目的就是讓兒童過更好的生活；而“因為生長是生活的特征，所以教育就是不斷生長；在它自身以外沒有別的目的。”[1](P62)教育的目的就是兒童持續的不斷的生長，而兒童的生長，在教育過程中，就是通過經驗的不斷改組和改造來實現。在這里杜威已經清晰地表達了他的教育目的或說教育價值理想。

二、教育應該有什么樣的目的

（一）教育目的分析的邏輯框架

杜威在《民主主義與教育》中建立了一個邏輯分析框架即目的——良好的目的——良好的教育目的，對于教育目的及其在教育中的應用進行了深刻剖析。

首先，目的存在于活動內部并總是與活動結果相聯系。目的體現于活動內部事件和環節的因果連續性，“前件事引出后件事，而后件事又接過所提供的東西，為另一個階段所用，直到我們達到終點”。[1](P112)如果目的外在于活動，不與活動的過程或秩序相聯系，目的就不能稱其為目的，而是別的什么東西。他深刻批判了這種外在于教育過程的目的：“如果學生的每一個行動大都由教師命令，他的許多行動的唯一順序來自功課指定和由別人給予指示，要談什么教育目的，就是廢話。”[1](P112)

其次，目的是一種可預見的結局，預示著活動過程的結果，使活動具有方向性。這種目的包含著仔細觀察特定的情況，注意達到終點的手段，發現影響進程的障礙，提出恰當順序的策略，選取可供選擇的辦法。所以它是在對活動進行客觀、細致、全面地考察基礎上提出的可行性方案或計劃。

再次，目的與行動統一，目的在行動中，行動體現目的。杜威指出：“有目的的行動和明智的行動是一件事。預見一個行動的重點，就是一個觀察、選擇以及處理對象和調動我們自己能力的基礎。”[1](P114)外在目的是不能與現實行動相統一的，因此它會干擾甚至阻礙行動的順利展開。

最后，杜威概括目的的定義：“所謂目的，就是我們在特定情境下有所行動，能夠預見不同行動所產生的不同結果，并利用預料的事情指導觀察與實驗。”[1](P114)

在上述基礎上，杜威論證了良好目的的三個標準：一是所確定的目的必須是現有情況的產物。這個目的必須以對已在進行的事情的研究為依據，還應根據所處情境的各種力量和困難；二是最初的目的不過是一個實驗性的草圖，需在后續的行動中根據情況的變化不斷的修正；三是所定的目的必須使活動自由展開，使活動保持連續性和前后一致。根據這三個標準，杜威提出了良好教育目的的三個特征：[1](P119-120)第一，一個教育目的必須根據受教育者的特定個人的固有活動和需要（包括原始的本能和獲得的習慣）；第二，一個教育目的必須能轉化為與受教育者的活動進行合作的方法。這個目的必須提出一種解放和組織他們的能力的所需要的環境；第三，教育者必須警惕所謂一般的和終極的教育目的。“良好目的”的三個標準與“良好教育目的”的三個特征有某種邏輯的對應關系。二者的第一條基本上直接呼應，前者（“良好目的”）的第二條標準與后者（“良好教育目的”）第三個特征是一致的，均強調變化，而前者第三條標準又與后者的第二條特征是和諧的。[2]

（二）教育目的的特征

杜威在教育目的分析的邏輯框架內詳細論證了他理想教育目的的內涵與特征，歸納如下：

1.個體性與情境性

兒童是個體性的存在，每個人都有自己獨特的知識結構、經驗背景、認知特點和個性特征，教育目的應該根據受教育者個體的具體活動和需要來確定。杜威反對那種一般的抽象的教育目的，認為這種教育目的遙遠而不切實際，忽視了受教育者的具體存在和教育活動的實際情境。那種“千篇一律的教育目的，忽視個人的特殊能力和要求，忘記了一切知識都是在一個人特定的實踐和特定地點獲得知識的。”[1](P119)教育目的應既是具體的又是現實的，這樣才能為兒童所理解，使兒童全身心地投入到教育過程中去。

2.連續性與靈活性

傳統的終極性靜止性的教育目的，會忽略很多教育過程的實際細節，僵硬呆板，缺少可操作性。教育活動過程是復雜和難以測度的，教育目的應是暫時的和實驗性的。教育目的的提出應是一個連續的過程而不是從一而終。最初提出的教育目的只不過是一種初步的輪廓，實驗的草圖。隨著活動的展開，如果它能成功指導活動，就不必修改，否則就必須進行修正。可見，教育目的是很靈活的，它必須隨時更改以應付環境的變化并指導行動。

3.內生性與意義性

教育目的內生于教育過程本身，使教育活動自由展開。外在目的是控制和嵌入的，是一種粗暴的干預；內生目的是順勢自然的生發，象種子在適宜的土壤、溫度、濕度條件下破土而出的幼芽。教育目的是教育各種要素相互作用下必然聯系的反映，它引領教育活動朝著預定的目標進行有意義的運動。有意義體現為它有助于制定進行的程序，程序又能檢驗、校正和發揮這個目的。在這一運動中目的賦予價值，活動見之效率。

4.目的與手段的統一性

杜威認為靜止固定的外部目的把手段和目的分離開來，使活動成為達到別種目的的手段，活動自身失去了應有的意義，成為外在目的的附屬品。“而從活動內部產生的目的始終既是目的，又是手段，目的與手段的區別，只是為了方便。每一個手段在我們沒有做到以前，都是暫時的目的。每一個目的一旦達到，就變成進一步活動的手段。”[1](P117)目的浸潤于活動，活動涌現目的，活動與目的，目的與手段自然統一。反觀當下教育實踐中的很多教育目的或教學目標，靠外在要求規約、控制教育活動，使之被異化為目的的工具性過程，失去了教育的本原意義。

三、如何認識杜威的教育目的

杜威的教育目的觀，意蘊悠遠內涵深刻，具有重要的借鑒意義；但同時畢竟也是時代的產物，是特定的歷史與文化背景下對具體教育實踐與問題進行反思的結果，對此應辯證地加以認識。

（一）意義與價值

首先，杜威主張教育目的寓于教育過程與活動中，教育之外沒有目的，它就是它自己的目的，教育目的就是更多、更好的教育。這類似于有哲學家所說的“自成目的性”。“關注行動本身意味著從行動本身看出合目的性，即無論這一行動所指向的結果是否能夠達到，這一行動本身已經足夠使人幸福，或者說，這一行動必須使該行動本身成為一個有價值的結果，同時把該行動所指向的那個外在結果看做是額外收獲。如果一個行動本身具有自足的價值，它就具有‘自成目的性’。”[3](P122）所謂自成目的性，通俗地講就是做一件事情,一種行為，它的存在本身就是目的，而不是達到另一種目的的手段，意義不是從其結果而是從其存在本身產生的。正如一個人喜歡畫畫，畫畫的目的并不是為了賺錢和出名，而是畫畫本身就是他的一種生活，一種享受，至于他的畫價值幾何，他從不在乎，有人看中了他的畫付他一筆錢，甚至是很高的一筆錢，這只是畫畫的額外收獲。這種“自成目的性”可以說是目的的最高境界，也是為人行事的至上標準。事物按其自成目的的方式運行，其本質與規律才會顯現，其價值才得以實現。當然現實中，自成目的性的事情和行為實在是不多的，因為人們無法不受到事物之外的條件的制約，甚至受到強制干預，這樣事物的本來面貌往往發生改變，從而扭曲了事物固有的發展方向和目的，使事物變質或變性，從而產生矛盾和問題。審視當前的教育，人們很多對教育的期望和要求，都不是從教育本身出發而是從外在的社會功利目的出發提出的，這種強加于教育的外在目的，往往使教育本身改變性狀，產生教育問題。如應試教育問題，學生課業負擔過重問題，就業問題等。因此作為教育工作者，應從教育存在本身去思考問題，潛心反思和研究教育規律，在實踐中按照教育規律辦事，才能使教育實踐在符合教育規律的敞亮大道上前行。

其次，根據兒童本身提出教育目的，是對教育目的的規律性認識。教育的對象是兒童，教育活動的目的就是促進兒童的全面健康成長，因此教育目的的制定要充分根據兒童的身心特點和發展規律為依據。杜威指出：“一個教育目的必須根據受教育者的特定個人的固有活動和需要”，“一個教育目的必須轉化為與受教育者的活動進行合作的方法”。[1](P119-120)青少年身心發展有其特有的規律性，如順序性、階段性、差異性、不平衡性等，同時每個人又有其特殊性，所以教育目的要避免抽象性與終極性。杜威明確提出要警惕所謂一般的和終極的教育目的，認為抽象性教育目的離兒童的具體生活遙遠而不切實際，這種目的引領下的教學又成了“僅僅作為準備達到和它無關的目的的一種手段”。家長、教師等社會其他人員不能以自己的目的取代兒童本身的需要。杜威認為，家長、教師提出他們“自己的”目的，作為兒童成長的正當目標，這和農民不顧環境情況提出一個農事理想，同樣是荒謬可笑的。當前我們的教育普遍存在以成人的目的僭越兒童自身規律與特點的現象，不顧兒童的興趣與需要，把一些功利化訴求強加到孩子身上，造成了學習負擔過重，身心畸形發展，兒童成長異化等教育問題。不管是教育行政部門，還是家長、教師在提出教育目的時一定以兒童為出發點，一切要求都要為了兒童，尊重兒童、善待兒童，這是教育的一個基本價值導向。

復次，教育目的要聯系生活。《民主主義與教育》第一章開宗明義：教育是生活的需要，教育來源于生活，教育為了生活，教育就是生活。生活是一個廣義的概念，人類的一切行為都可以歸結為生活，生活又是一個動態性概念，人類的生活不斷延續，生活會不斷變化與更新。生活的延續就是環境對生物需要的不斷的重新適應。教育就是在人類變動不居的生活中存在著，教育的目的就是為人類謀求更好的生活。所以我們不能割裂教育與生活的聯系。教育和生活的關系，正如營養和生理的關系一樣。在我國教育實踐中，教育偏離生活和對生活世界的遺忘幾乎成了一種常態，人們把教育和學校看做脫離塵世凡俗的象牙之塔，課堂里充斥著脫離生活的空虛玄妙的說辭，培養出來的則是不食人間煙火的“書呆子”。教育回歸生活已成為當前中國教育的焦點與熱點問題。從教育目的意義上，生活應成為教育目的的出發點和依據，教育就是為了更好的生活，教育目的就是教育孩子明確生活的意義與價值，教會孩子怎樣生活，幫助他們獲得生活的技能和本領。

杜威的教育目的富含深刻的哲理。他提出了教育的最高理想，是所有教育實踐者的指路明燈。對于教育實踐中如何認識教育目的，如何制定教育目的以及如何實現教育目的都具有重要的理論指導價值。

（二）不足與局限

首先，杜威所倡導的教育“自成目的性”是一種最高理想，它在理論上是自洽的，近乎一種“烏托邦”。而教育是一種社會實踐活動，是具體的、現實的。杜威的教育理想舍棄了教育實踐的歷史性、具體性、境遇性，難以關照具體的、復雜的教育實踐。目的是一種意向性概念，不是一種純客觀的存在，杜威說教育的目的是教育自身，那么我們會問教育目的的負載主體是誰呢？即教育目的是誰的教育目的呢?教育活動是人的活動，是處于具體歷史中的社會性活動，教育中居先的主體是教師和學生，居后的主體就是家長、社會，這些都是教育的利益相關者并且彼此聯系著，都有對教育的價值需求，也都有對教育的目的。如果不整體考慮教育利益群體的相關訴求，概然的言說教育目的，不正陷入了杜威自己所說的“抽象性”、“一般性”之中嗎？豈不是自相矛盾了嗎？所以教育目的既關涉到教育主體：學生與教師，又與社會國家有著切身的利益關系。教育目的的厘定是一項復雜系統工程，在制定教育目的時，應既立足于個人本位又兼顧社會本位；既根據教育本身的特點規律，又要關照社會需求；既要仰望星空還要腳踏實地，畢竟教育是特定時空中現實存在的教育。

其次，杜威關于教育目的論述中也有一些可商榷之處，如關于教育即生活。“在杜威關于教育目的的論述中，有著難以克服的芥蒂，他的解釋是需要修正和改進的，生活不是教育的自足概念，不能用為教育目的，或用作判斷教育經驗的標準的。”[4]生活是一個中性的概念，用不同的價值標準去衡量，就有不同的生活。什么是好的生活什么是不好的生活是難以界定的，所以生活用作教育的目的，教育也就難以界定了。所以杜威提出“教育即生活”，既開啟了人們的視野，同時也留下了批判的漏洞。同樣，教育即生長也是一個模棱兩可的提法。生長有不同的方向和方式，生長也有好壞優劣之分。也許杜威自身所認為的生長是好的，但好與壞是一個價值判斷，不同的價值標準會分別不同好壞的生長，那哪一種生長是好的呢？正如美國哲學家霍恩所指出的：不能稱所有的生長都是理想的，還應為生長加上一個正當的社會標準，即好的生長。[5](P561)另外杜威所說的“目的與手段相統一”也是相對意義上的，而不是絕對的。在理想的情境下，目的就是手段，手段就是目的；但是在具體復雜的教育場景中，目的與手段對立也是必須的，這樣人們才能更好地認識目的，也才能更好地利用手段。

總之，杜威以塑造民主主義社會的理想公民為旨歸，從實用主義哲學認識論出發，結合教育學、心理學、社會學、過程哲學提出了從教育本身構建教育目的思想。辯證地講雖存在著不足與缺陷，至今仍為人們所爭論，但卻是提出了有關教育目的的原創性命題，需要從理論上不斷地解釋、理解與審思并在實踐中批判地借鑒。

[1][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.

[2]夏正江.杜威教育目的論略[J].教育理論與實踐，1994，（3）.

[3]趙汀陽.論可能生活[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1994.

[4]滕大春.他人的誤解與自身的不足——關于杜威教育理論的批判和研究[J].教育研究與實驗，1987，（4）.

[5][美]霍恩.杜威的教育目的述評（上）[M].吳志宏，馬容根，譯.//瞿葆奎.教育學文集·教育目的.北京：人民教育出版社，1989.

責任編輯：王玲玲

The Interpretation of Dewey’sM eaning of Education Aim s

DONG Shou-sheng
(Weifang University，Weifang 261061，China)

Education aimshave profoundmeaning and deep implication as Dewey’s core contentofeducational ideas.Dewey argued that education aim is education itself,education is autotelic.It is represented by individuality and situation,continuity and flexibility,endogeny andmeaningfulness,unified aims-means,and so on.We should cognize dialectically Dewey’seducationalaims,notonly grasp its significance and value,butalso see the shortageand limitations.

Dewey;educationalaims;meaning

2011-03-17

董守生（1970－），男，山東臨朐人，濰坊學院教育科學與傳媒工程學院副教授，華東師范大學教育科學學院博士研究生。研究方向：教育學原理、課程與教學論。

G40 文獻標識碼：A 文章編號：1671-4288(2011)05-0149-04