芬蘭高中地理課程標準評介

內(nèi)蒙古師范大學地理教學論實驗室（010022） 張家輝

山東師范大學人口資源與環(huán)境學院（250014） 徐志梅

芬蘭全國教育委員會于l994年頒布了《普通高級中學國家核心課程》，隨后于2003年根據(jù)《普通高級中學法案》、《普通高級中學法令》和《普通高級中學教育國家總目標和課時分配》，重新修訂和發(fā)布了《普通高級中學國家核心課程2003——為年輕人而設計的全國普通高中核心課程》，并于2005年8月在全國所有普通高級中學開始實施新課程。筆者擬對芬蘭高中地理課程標準進行簡要解讀，以期為我國地理課程改革提供若干啟示。

一、芬蘭高中地理課程改革的背景

1.社會經(jīng)濟發(fā)展對人才的需要

芬蘭加入歐盟和歐洲貨幣聯(lián)盟后，國家經(jīng)濟經(jīng)歷了向高科技、信息技術產(chǎn)業(yè)轉型等重大變化。這種變化對學校教育的目標、內(nèi)容及教學理念和學習方式等提出了新的要求。[1]要求學校通過對學生的教育，發(fā)展其應對變化的能力，自主學習的能力，解決問題的能力，自主擇業(yè)、獨立創(chuàng)業(yè)的意識和能力，終身學習的能力和對社會的責任感。[2]為了積極面對新形勢下人才培養(yǎng)面臨的挑戰(zhàn)，包括地理學科在內(nèi)的新課程改革由此拉開帷幕。

2.人文地理學的發(fā)展

20世紀80年代，人類學、社會學的視角引入人文地理研究。90年代，新人文地理學方法關注對景觀的解釋，景觀反映力量關系，并影響人們認識世界的方式和觀點。地理學的這一“人文轉化”為地理教育提供了新的機遇和挑戰(zhàn)，引導地理學者去發(fā)現(xiàn)解決問題的新方法。這一變化趨勢為芬蘭學校地理課程改革提供了新的機會，也提出了重大挑戰(zhàn)。[3]

二、芬蘭高中地理課程標準簡介

1.課程性質

地理課程性質的問題，是指地理課程是什么的問題。地理課程性質揭示了地理課程應具有的獨特價值。芬蘭高中地理課程標準中明確指出了課程性質[4]：

地理學研究的是有機、無機自然界與人造系統(tǒng)的結構和功能。地理教學必須引導學生了解自然環(huán)境和人類活動間的相互依賴關系，并研究作為一個變化和文化多元的生存環(huán)境的世界。地理教學包括自然科學和社會科學的主題。高中地理教學必須幫助學生去理解全球性、區(qū)域性和地方性的現(xiàn)象和問題，以及解決這些問題的可能方法。

可以看出，地理課程兼跨自然科學和社會科學兩個領域，課程內(nèi)容突出人地關系的思想。高中地理課程注重引導學生從不同的空間尺度來認識地理現(xiàn)象和問題，強調(diào)地理方法的運用和地理問題的解決。總體來看，芬蘭高中地理課程性質突出了學習地理對社會的貢獻。

2.課程設置

芬蘭普通高中課程分為學習領域、學科與學程3個層次。芬蘭高中地理課程分為必修和專業(yè)（即選修）2大模塊，各模塊分別包括2個學程（見表1）。必修課程包括“藍色的星球”和“共同的世界”2個學程，“藍色的星球”屬自然地理內(nèi)容，“共同的世界”側重人文地理內(nèi)容。這2個必修學程的內(nèi)容均注重基礎性知識和基本理論學習，以及地理思維能力的發(fā)展。選修課程包括“一個充滿危機的世界”和“區(qū)域研究”2個學程，“一個充滿危機的世界”的課程內(nèi)容主要涉及人類面臨的災害（包括自然災害和人為災害）以及預防和解決這些問題的方法，“區(qū)域研究”課程以區(qū)域為載體，重點涉及區(qū)域研究技術、方法、應用的層面。

表1 芬蘭高中地理課程模塊設置情況

3.課程目標

（1）結構

芬蘭高中地理課程目標由總體目標和學程目標組成。總體目標共有8條，或為單一類目標（單純?yōu)橹R類/能力類/情感類目標），或為組合式目標（如知識+能力類目標、知識+情感類目標）。4個學程又各有自己的目標，是在總體目標下的各學程應該達成的具體目標，與總體目標間構成總—分關系。這種“總體目標—學程目標”的設計方式，有利于地理教師理解總體目標，細化學程目標，制定科學、準確的教學目標。

（2）內(nèi)容

芬蘭高中地理課程的總體目標主要涉及地理信息能力、空間觀點、人地關系、區(qū)域發(fā)展、文化認同和態(tài)度與價值觀等8個方面（見表2）。其中，空間觀點和文化認同等方面屬于新增目標。根據(jù)目標的不同要求向度，可以把總體目標分為四類：知識目標、能力目標、方法目標和觀點目標。由此可見，芬蘭高中地理課程在注重知識目標達成的同時，也強調(diào)地理觀點、地理能力和地理方法的教學。

表2 芬蘭高中地理課程的總體目標

（3）陳述

在行為動詞的運用上，根據(jù)課程內(nèi)容的特性，目標采用了不同的行為動詞來表述，既采用了了解、理解、熟悉、掌握等表示內(nèi)部心理過程的動詞，也采用了觀察、描述、分析、評價等表示外在行為變化的動詞。這樣，既強調(diào)學生內(nèi)在能力和情感的發(fā)展，也重視了學生外在行為的變化。

此外，從目標的水平要求來看，芬蘭高中地理課程目標的整體要求層次較高。如表2所示，課程目標的總體目標中要求達到評價水平的就出現(xiàn)了3次。不同的學程目標中也多次要求學生能夠達到“評價”水平。例如，“一個充滿危機的世界”學程中要求學生能夠“熟悉地球上與自然現(xiàn)象、人類活動以及人類與自然相互關系有關的災害，評價這對人與環(huán)境的重要性”，“熟悉發(fā)生在全球不同地區(qū)的災害類型，對比和評價不同地區(qū)對全球性和區(qū)域性災害的敏感度”，“評價不同地區(qū)的發(fā)展階段與該地區(qū)發(fā)生災害的關系”。

4.課程內(nèi)容

芬蘭高中地理課程的設計是以人地關系和可持續(xù)發(fā)展的思想為依據(jù)，必修課程主要安排自然地理和人文地理內(nèi)容，選修課程主要安排災害地理、制圖學基礎、GIS和區(qū)域研究等（見表3）。芬蘭高中地理課程內(nèi)容的選擇呈現(xiàn)出如下特點：

表3 芬蘭高中地理課程內(nèi)容結構

第一，基礎性。芬蘭高中地理的必修課程內(nèi)容，突出人地關系，注重掌握系統(tǒng)地理知識。學生學完自然地理、人文地理之后，也會學習區(qū)域發(fā)展相關知識。這些基礎性的內(nèi)容是地理素養(yǎng)的重要組成部分。

第二，現(xiàn)實性。選取了與學生生存、現(xiàn)實生活、社會發(fā)展緊密相連的諸多內(nèi)容。例如，在目前地球上自然災害頻生的情況下，為學生開設災害地理學的選修課程，注重培養(yǎng)學生的安全意識和生存能力。

第三，研究性。選取內(nèi)容時，除了重視地理基礎知識、基本能力和態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)外，還注重科研能力的培養(yǎng)。典型代表即“區(qū)域研究”學程的內(nèi)容設計和選取。

5.教學評價

芬蘭高中地理課程標準中的教學評價方面，僅涉及評價的內(nèi)容，而關于評價目的、評價方法和評價手段等并未提及。芬蘭高中地理課程關注對學生地理學思維發(fā)展的評價，評價的內(nèi)容主要包括對地理基本概念的掌握，解釋、評價和運用地理知識的能力，探究區(qū)域關系的能力，地理表達和辯解能力，同時也關注學生運用地圖分析、處理、展示地理信息的能力以及合作能力。

三、啟示

1.增設模塊目標，增強目標的針對性

我國高中地理課程由必修課程和選修課程組成。其中，必修課程包括“地理1”、“地理2”和“地理3”3個模塊，選修課程包括“宇宙與地球”、“海洋地理”、“自然災害與防治”、“旅游地理”、“城鄉(xiāng)規(guī)劃”、“環(huán)境保護”和“地理信息技術應用”7個模塊。我們可以借鑒芬蘭高中地理課程目標的針對性特點，并參考我國20世紀90年代高中地理教學大綱中課程目標的設置情況，給《標準》增設“模塊目標”。“模塊目標”是總體目標的下位目標，是內(nèi)容目標的上位目標，起到過渡作用。制定“模塊目標”時，既需要依據(jù)總體目標，又需要熟悉內(nèi)容目標。“模塊目標”的制定，不僅有利于師生更加明確理解必修課和選修課的設置目的，還有益于凸顯選修課的課程目標，因為有些地理教師誤認為知識與技能目標的前3條就是對應《地理1》、《地理2》和《地理3》的，進而認為《標準》中的課程目標僅是說必修課程的。

2.關注地理信息的評價能力，提升學生的信息素養(yǎng)

探究地理問題的過程就是培養(yǎng)學生地理信息能力的過程，包括地理信息的獲取、整理、分析、運用、表達和評價能力等。芬蘭高中地理課程非常重視地理信息能力的培養(yǎng)（見表4）。

表4 芬蘭高中地理新課程的學程目標中對地理信息處理能力的培養(yǎng)

分析和解釋已獲得的材料 分析地理信息能力理解和正確評價來自不同媒體有關災害的新聞，了解如何運用已學的知識分析和評價這些新聞分析、評價地理信息能力了解如何應用從本地和世界范圍內(nèi)已獲取的自然地理信息運用地理信息能力了解如何用地圖、圖表和照片的方式使地理信息形象化表達地理信息能力

芬蘭高中地理課程的總體目標和學程目標中都提出了評價地理信息的要求。相比之下，我國高中地理課程目標中并沒有要求地理信息的評價能力，僅要求地理信息的收集、整理、分析、運用和表達能力。有些時候，可以讓學生評價教師提供的或自己收集的地理信息。例如，高中地理課程標準中“地理2”的活動建議部分提出：“收集所在城市不同時期的地圖、照片，或進行走訪，討論城市的變化，交流感想。”在這里，可以讓學生們評價收集到的地圖、照片是否具有代表性等，即評價此地圖、照片是否能代表所在城市的不同時期，是否能較全面地展現(xiàn)不同時期的城市景觀。可見，注重地理信息的評價能力，有利于提高地理信息的辨別能力，也有益于養(yǎng)成求真的科學態(tài)度等。

3.積極開展研究性學習和探究式學習，增強學生的科研能力

在“區(qū)域研究”學程的目標中，要求學生能夠“分析和解釋已獲得的材料，并在此基礎上，準備一份對研究地區(qū)的描述”、“掌握科學寫作的原理，如批判地運用資源、參考文獻技能、熟悉版權知識”等。尤其是后者的要求，在我國地理課程標準中是不曾有的。我們不一定要求我國中學生也去學習科學寫作的原理，但我們可以從中加深這樣的認識：學校地理教學非常有必要開展研究性學習和探究式學習，逐步培養(yǎng)學生的科研意識和能力，讓學生在研究過程中感悟地理學的實用價值。

[1] 張德啟，汪霞.芬蘭基礎教育課程改革的整體設計與實施淺析[J].外國教育研究，2009，（5）.

[2] 程振響.芬蘭普通高中課程改革新進展[M].北京：中國科學技術出版社，2006.

[3] 徐志梅.芬蘭中小學地理課程改革及啟示[J].外國中小學教育，2009，（11）.

[4] National Board of Education.National Core Curriculum for Upper Secondary Schools 2003.