中學地理“自主—互動”式課堂教學模式初探

武漢市蔡甸區教學研究室（430100） 胡 巖

21世紀是知識經濟時代。在這個時代里，科學技術迅猛發展，人們面臨“高科技”的挑戰。為了迎接挑戰，每個人必須學會生存，學會學習，這就要求教育必須適應這種潮流的需要，向素質化方向發展。因而，在學校教育中實施素質教育理應是歷史發展的必然趨勢。

而我區以往的中學地理課堂教學中，許多教師過于依賴講授法，采用的是“講講——聽聽——接受——鞏固”的教學模式，滿堂灌式的教學非常普遍。因而，構建符合素質教育的新模式是擺在我們面前的最急迫課題。近幾年來，我們通過教改實踐，在部分學校進行了構建新的教學模式的嘗試，旨在促進我區當前地理教學舊模式的改變。

一、導向目標和理論依據

1.導向目標

中學地理“自主——互動”教學模式追求的課堂教學價值導向目標主要體現在以下兩點：首先，教學必須變“教”為“導”，變“師傳生受”為“師導生學”，讓學生積極主動地參與教學活動，問題的結論盡可能地通過引導，讓學生說出。其次，教學必須變“目中無人”為注重學生的情感需要和個性發展。這樣，學生既掌握了問題的結論，學到了知識，又了解了結論的產生過程，學到方法，有利于知能轉化，有利于培養學生的創新意識和實踐能力，也有利于學生健全人格的形成。

2.理論依據

（1）認知發展理論

瑞士心理學家皮亞杰認為，認識是發生于主客體之間的相互作用即主體改變客體的活動。他說，學習者是具有主動性的人，他的活動受興趣和需要的支配，學習者不是被動地接受知識，也不是被動地接受環境的刺激；智慧訓練的目的在于造就智慧的主動探索者。皮亞杰關于“認識發生于主客體之間的相互作用”的觀點，突出了主體認識中的能動作用。根據這一理論前提，在學習過程中應強調學生學習的興趣和主動性的問題。

（2）“三論”

依照控制論、信息論和系統論的觀點，教學應該是教師、學生和教學媒體組成的信息交流、反饋和控制的動態系統。根據反饋原理，任何系統只有通過反饋信息，才能實行控制，建立新的平衡。沒有反饋的教學系統或者教學反饋調節機制不接受指揮，要想實現教學的控制是不可能的。這是“自主—互動”式課堂教學模式所要提及的教與學應互動的依據所在。

二、操作程序

1.引導階段

教師在認真備課的基礎上，利用青少年強烈的好奇心，提出富有興趣的、有思考價值的和與學生關系密切的實際問題，設置懸念，創設情境。例如，執教新課程人教版高中地理必修II第四章第一節 “工業的區位選擇”時，在授新知前，筆者結合本地實際提出了以下問題：我區從丹江口遷來的三個軍工被服廠為何布局于新農街？氮肥廠、磷肥廠、鍛壓廠等為何布局于城關的東區？面對這些問題，學生們急于想解決，但僅利用已有的知識和技能卻又無法解決，便形成認知“沖突”，即孔子所說的“憤”“悱”狀態。于是，就激發了他們的求知欲，為順利進行下一階段教學創設了前提條件。

2.自學階段

其步驟是：教師展示自學提綱（學案）——進行自學指導談話——學生自學教材——學生質疑——教師巡視、答疑——達到第一次教學動態平衡。

自學提綱的形式可以是多種多樣的，有的是問答式的，有的是填空式的，也有的就象一份考試卷。自學提綱應具有啟發思考、開拓思路、緊扣教材等特點。自學提綱的詳略，因學生自學能力水平的高低而定。

教師跟學生自學談話的內容應包含有：講解學習教材的目的意義，指出自學這部分教材內容的具體方法和要注意的問題，啟發學生的思路，引起學生的學習興趣。

學生自學的具體要求有：要緊扣自學提綱，進行獨立自學，積極開動腦筋，發掘新舊知識的內在聯系，盡力弄懂教材中的每一個新的概念，努力找出重點和難點，掌握新課的基本內容，明確新課要解決的主要問題，并按照自學提綱的要求，把自己自學的成果，具體地寫在筆記本上。

教師要盡可能多地為學生的學習留出生成的空間，讓學生在自主思考的基礎上質疑，并把它作為一種教學資源加以利用，才能在尊重學生的前提下體現教學的本質。

教師在巡視過程中，要注意因材施教，在重點對象上下功夫，對差生進行個別輔導，使全體學生的學習能力有所提高。

3.討論階段

其步驟是：教師展示討論提綱（學案）——學生獨立思考、討論、質疑——教師啟發引導——學生回答問題——教師評價——達到第二次教學動態平衡。

教師必須精心設計討論提綱，以不同的形式，從不同的側面、角度提出問題（包括學生在前一階段生成的屬于本階段能力層次的問題），以激起學生學習的積極思維，并在共同討論、剖析典型事例的過程中，引導學生向更高層次努力。同樣，對此階段學生生成的質疑，教師要善于捕捉有價值的新信息和新問題，把它作為一種教學資源納入教學過程中加以利用。

在討論中，教師的主要任務是指導學生觀察和分析地理資料，傳授獲得答案的有效途徑和基本方法，幫助學生克服學習中遇到的困難，并適時對討論的結果做出正確的評價。如果發現學生對已學知識掌握不牢，因而無法進行討論時，應及時采用談話法或其它教學手段進行引導和點撥，或者留在下一階段重點講解。這樣，通過信息反饋，調整教學進程，使學生初步理解教材，掌握地理知識的本質特征和內部聯系。

4.總結階段

根據建構主義的基本觀點，要達成對知識的真正理解，學習者必須根據自身的經驗和知識背景逐步建構。因此，此階段應是學生在教師的幫助下將獲得的地理新知識、新認識合理地整合于其原有的知識體系中的過程，也即學生在教師的指導、點拔下對地理知識進行組織、加工、疏導，將復雜多樣的地理知識歸納成序，形成鏈和網即結構的過程。

學生在上述自學、討論過程中獲取的知識是不斷穿插進行的，比較零散。教師要根據課標的要求和學生的反饋信息，運用綱要圖表和學生一道進行總結，并作必要的講解，著重講教材的重點、難點以及學生共同感到困難的問題，把知識概念化、條理化和系統化，從而有助于學生對輸入的信息進行系統地組織、加工、編碼，使之納入已有的知識系統之中，達到全面、深刻、牢固地理解和掌握知識的目的。

5.創新階段

此階段是學生在教師指導下，準確地再現和創造性地運用所學知識，解決、評價具體實際問題，培養應用地理知識和初步創造能力的過程。其步驟是：教師提出研究的課題或問題（包括學生在學習中生成的屬于本階段能力層次的問題）——學生獨立思考，提出假設——教師協助學生收集資料，進行加工——教師引導學生論證假設，得出結論——達到新的教學動態平衡。

研究的題目主要由應用、創造等高能力層次的各類題目組成。例如，學習了新課程人教版高中地理必修III第五章第一節“資源的跨區域調配”后，可向學生設問：我國為什么要搞西電東送工程？學生在教師的引導下，運用已學過的知識，聯系當前實際，可總結出我國西部水力資源豐富，而東部的較貧乏，因而沿海經濟發達、人口眾多的地區電力相對匱乏，國家決定將廣西、貴州、云南的部分電力調配給廣東，將三峽和金沙江干支流的水電送往華東地區，將黃河上中游水電和山西、內蒙古坑口火電站的電能調配給京津唐地區以供其經濟發展之所需的結論。在討論中，學生們還提出了為減少輸送途中電能損耗而需要采用高壓輸電的技術以及在當地多修幾座核電站等合理化建議。這樣，學以致用，靈活運用地理理論知識于社會實踐，既加深和豐富了原有知識，又培養了創造思維力。

在這個階段中，教師主要是創設條件，及時幫助學生，提供發現的線索和依據，并引導、鼓勵他們的探索精神與活動，使學生順利地開展發散性認識活動。這樣，就有利于學生個性優良品質的形成和創造性思維的發展，是符合新課程理念要求的。

本階段還可延伸到地理活動課中去，通過野外觀察、實際操作、小論文撰寫等，可以發掘優秀學生的潛力，讓其“冒尖”，便于發現和培養創造型人才。

從以上操作程序中可以看出，教學目標的完成主要是通過學生的自主活動如自學、討論、歸納、總結、應用等來完成的，因而本模式充分體現了學生學習的主動性。從操作程序中，還可以發現，教師是通過反饋來捕捉信息的，因而這就要求教師要對反饋的信息作出正確的評價。當教學活動反饋的信息未達到要解決的問題即教學目標的要求時，教師要對教學進程作及時調整，優選教法，不斷縮小離目標的差距，以達到問題的解決。從這點來講，本模式很好地起到了教與學的互動作用。這種互動從整體教學過程來看，還包括了學生的主體性活動如學生間的討論、交流等，因而它實際上是一種教學的多邊活動。以上教學步驟可用如下操作程序圖表示：

三、教學策略

1.依據學情和課標，制定切實可行的教學目標

課前教師一定要做好充分的準備，從學情出發，依據課標的要求，制定好本堂課切實可行的教學目標。在此基礎上再編制學習新知的自學提綱、討論提綱（學案）以及創設教學的情境。可見制定好教學目標是模式能正常運行的先決條件。

2.加強學法指導，發展學生學習的認知水平

教學活動中，學生主體作用發揮的優劣取決于其學習認知水平的高低。因而，教師要十分重視加強對學生學法的指導，應遵循“授漁”原則，少傳授知識，多教授學習的方法。學生只有掌握了一定的學習方法，認知水平有了提高，具備一定的學力，才能自己聰明起來，才能克服膽怯心理，主動積極地參與學習活動，最大限度地發揮主體的作用。

3.實施民主教學，營造一種融洽和諧的課堂氛圍

教學中教師須以親切的教態，信任的眼光對待學生，盡可能多地尊重每一位學生，不能搞“一言堂”，要讓每一位學生有參與積極學習的機會。對于學生的回答，要采取激勵性評價，正確者予以鼓勵，錯誤者用搭腳手架法、引導法等啟發誘導學生思維，直到其弄清為止。這樣既可以避免造成師生間的隔閡，又能讓學生感到老師的親切，自然與教師密切合作，積極地參與到自主學習活動中來，進而營造出一種和諧的課堂氛圍，從而發揮學生的主體和師生的互動作用。

4.勤創設教學情境，關注學生的情感需要

教師創設或優選富有美感的教學情境，能有效地激勵學生熱烈的情緒，從而促使學生帶著情感色彩去觀察、體驗客觀情境。在情境的驅動下，學生的想象思維積極展開，進而激起表達力，他們的思維能力、創造能力、情感素養同時也得到了意想不到的發展。除此以外，針對地理學科的特點，教師還應特別重視運用圖表、地理模型去創設演示情境，因為它們可以使地理教學的內容圖表化，抽象內容圖象化和直觀化。這種教學情境的創設不單要在教學的引導階段內進行，而且也要在其它階段中穿插進行。

現代教學論認為，教學不只是如何構建認知結構的理性過程，而且也應是滿足學生情感需要，完善人格的過程。因此，教師在教學活動中，應勤創設教學情境，從人本主義觀點出發，兼顧學生認知水平的提高和情感發展的需要。

總之，中學地理“自主——互動”教學模式是一種“教師引在前，講在后，學生學在前，聽在后”的模式。它有效地貫徹了啟發性原則和直觀性原則以及發揮教師的主導和學生的主體作用的原則，打破了傳統的“師傳生受”的模式，實現了變教材為學材，變教師為導師，變講堂為學堂的轉變，培養了學生的主體意識、創新意識和實踐能力，促進了學生智力與個性的發展，滿足了學生情感發展的需要，實現了由應試教育向素質教育的轉變。