小組合作學習在高中地理課堂教學中的實踐和思考

浙江師范大學附屬中學（321004） 王苗英

一、小組合作學習的應用實踐

1. 新課講授中的小組合作學習

地理是一門理論與實際結合非常緊密的學科，小組合作學習的題材廣泛。這就要求教師要認真研讀教材，給學生創設一個良好的知識探究氛圍。互動探究的問題設計要有層次，要多結合實際，注重知識的生成。在此過程中教師根據主題設計問題，學生圍繞教師提出的問題展開合作討論，從而得出最終結論。

如，結合“外力作用與地表形態”的教學內容，筆者將全班分成了四大組，并設計了如下互動探究問題，讓各小組負責一個地區，開展組內合作學習，然后在課堂上匯報，達到全班共同學習的目的。

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2. 在地理實驗中的小組合作學習

地理實驗具有很強的直觀性、實踐性和探究性，在地理教學中的作用和地位將日益重要。地理課堂上的學生實驗一般都采用分組進行，2—6人一組，因此非常適合小組合作學習。課堂上的教學演示實驗也可以隨機選定若干學生組成小組，到講臺上按實驗步驟演示給全班同學。

由于高中地理實驗教學的起步較晚，中學開展地理實驗的條件有限，所以更要求教師要善于根據學科知識特點精選典型實驗，舍棄無實際教學價值、形式化的實驗，在具備實驗特質的教學重、難點處，以及學生思維焦點處設置實驗。如，在課堂上開展地轉偏向力的實驗：

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3. 復習課中的小組合作學習

高三復習課，“填鴨式”的教學模式往往大行其道，復習效果也并不好。若將小組合作學習引入高三地理復習教學中，通過小組合作梳理歸納知識、探究疑難問題、組間互考互批、多元評價激勵，變傳統的復習教學過程為學生的相互交流、合作排難的學習過程，從而有效地促進學生知識的發展和能力的提高，使復習教學更加科學有效。

如，小組合作學習可較好地應用于高三的試卷講評課。教師課前召集學習小組碰頭商議試題的思路，上課時由學習小組的成員依據他們合作討論的結果講出解題思路和方法，從而引導合作學習，活躍課堂氛圍，提高學習效果。有的學生會提出新的問題，提出自己的疑惑，或提出更好的解法，提升了備考質量。

二、小組合作學習常見的問題

小組合作學習的優越性和廣泛適用性已得到公認。但是，當前高中地理課堂上的許多小組合作學習在落到實處、追求實效上存在著不少問題，值得思考，亟待解決。

1. 盲目實施，流于形式

由于新課程改革注重學習過程的小組合作方式，個別教師“課必合作”，完全不管教學內容是否有合作的必要、討論的可能，一聲令下，學生就迅速展開“熱烈”的討論。尤其是公開課，不管什么教學內容，都成了“討論+問答課"，只求形式上的花哨，表面上的活躍，學習效果反而達不到預期目標。

2. 分組隨意，分工不明

合理分組是合作學習展開和實施的前提和基礎。但在實際的地理課堂中，合作學習小組的分組往往隨意隨機形成，一般座位近距離的4—6人組成一個小組，這樣雖然有利于保證正常的座位秩序和學生的近距離交流，但往往忽視了小組成員內部的合理配比，無法使每個小組合作學習最優化。更有的地理課堂由于人數太多，或所分小組數目少，每組成員太多，或小組成員人數相差甚遠，使合作學習課堂不夠有序有效。

許多教師在組織合作討論時對組員間應擔負的角色沒有定位，也沒有培養學生合作的課堂規范，容易造成課堂上的混亂局面。學優生由于反應快，把合作學習當成了自己表演的“舞臺”；而基礎相對較差的學生卻把小組合作當作“避風港”，過多依賴其他成員。在這種情況下，少數人學習，多數人游離，學生之間沒有真正的合作。

3. 問題設計，不夠合理

合理的問題設置是課堂小組合作學習的關鍵，好的論題往往具有討論的深度和價值，能激發出學生討論的興趣，使其樂于討論。但有些教師在提出論題時沒有認真思考，沒有在課堂教學的重點和難點處設計論題，或設計的問題太簡單，基本上在課本上都能找到現成答案，或偏離教學重難點，看起來氣氛活躍，實際上降低了合作學習的意義。

4. 獨立思考，時間不足

筆者曾經在上“外力作用”課題時，給學生拋出了12個問題，沒有留夠讓學生獨立思考的時間，便讓其早早地進行小組討論，由于缺少知識鋪墊和獨立思考的時間，討論難以沿著正確的軌道進行，只停留在表面，很難深入，教學目標難以達成。最后教師不得不越俎代庖，將知識點講完了事。

也有些地理課堂，教師讓學生合作討論的次數多，但每次才進行了1、2分鐘，教師就讓學生回答合作討論成果。實際學生剛剛進入角色，思維還未完全展開，問題的討論還不深入透徹，這種重數量輕質量的合作學習讓人甚感遺憾。

5. 教師引導，調控失當

地理課堂上，有些教師片面追求學生在小組合作學習中的完全自主性，把自己當成局外人、旁觀者，偶爾參與或干脆不參與，缺少對整個小組活動過程的管理和調控，沒有發揮教師的組織、引導和促進作用，很難保證小組合作學習的實效。而且有些教師往往只求問題的答案，不求解決問題的過程；只滿足于預定問題的解決，不鼓勵新問題的提出。又有些教師過深地干預小組活動，將自已的“正確答案”強加給學生，這樣的討論很顯然就流于形式了。

6. 評價總結，單一片面

教師對小組合作討論的結果不能很好地予以點評和總結。教師在教學時往往把評價和獎賞過多放在小組整體上, 從而忽略對個體的評價和獎勵；或只重視對合作學習成果的評價而忽視對合作過程的評價。評價的內容和方式均很單一。

三、小組合作學習有效性的策略探究

1. 合理分組，明確分工

合理分組是小組合作學習有效進行的前提。針對我國班級實際情況和高中地理學科特點，多采用4人或6人就近一組，這樣既有利于合作，又便于實際操作。當然，分組最好根據教學內容作出適當調整。如，在探討“流域內水資源綜合利用與開發的途徑”論題時，適合將全班分成若干4—6人小組進行合作學習，但在進行“修建水庫利弊談”辯論時，又適合將全班分成兩大組加以進行。

組內成員之間最好在個性、學業成績、學習能力、學習風格、交往能力等各方面具有差異性和互補性，以促進全面發展。這種“組內異質、組間同質”的小組組建原則最有利于合作學習的開展。

有效的小組合作學習應使組員人人參與，合理分工，要明確各自任務職責并形成長效機制。一般小組內需設組長、記錄員、匯報員等角色，且定期進行職責輪換，以便于每次合作學習的順利進行。如，筆者設計了如下小組合作學習記錄本，以小組為單位在課堂教學中加以記錄，既明確了組員分工，又提出了合作規范和技巧。

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2. 合理設計，激發興趣

要使合作學習富有成效，教師所設計的合作任務必須難易適中并具有探究性，能引起學生的興趣。這就要求教師必須在問題設計的“質”上下功夫，要精選問題，能體現教材重點、難點，把具有開放性、探究性的問題，或趣味性、生活性的問題，或熱點性、規律性的問題作為小組合作學習的論題，讓學生勇于接受不同的挑戰，激發學生的學習興趣。例如，一些簡單的地理概念和地理圖表的判讀，可以由學生自己獨立完成；一些地理規律的總結和地理原理的剖析，以及在復習課和作業評講中主要錯誤的剖析，比較適合采用小組合作學習。

3. 教師主導，充分合作

在課堂合作學習過程中，學生處于主體地位，但并不能將合作學習理解為學生的集體自學。教師不是清閑了，而是擔負起了更大的引導、管理和調控職責，教師的作用應該貫穿合作學習始終：合作學習前精講，精心設計討論的若干主題內容；合作學習時參與，鼓勵和督促學生，調動學生積極參與的熱情，并對小組學習的進程和方向進行調控；合作學習后評價小結，對學生討論得到的各種結果進行全面歸納，糾正錯誤，把所學新知識條理化，使知識系統化。

小組合作學習還需合理規劃時間，以保證充分的合作交流時間和知識點的總結升華。如城市區位因素等內容學習時，40分鐘課堂，5分鐘時間進行問題引入，20分鐘由學生討論合作，10分鐘左右時間展示學生成果，5—10分鐘時間教師進行點評。

4. 及時總結，多元評價

合作學習一般以小組團體的成績作為評價標準, 但也必須兼顧對個體的評價和獎勵，尤其是每位同學發言后, 教師應用一兩句話進行即時點評。

教師應及時對學生合作學習結果進行評價，評價結論是否正確或合理，著眼點是認知的正確度、深度和創新度，以保證學生對所學知識點的理解和掌握。同時還必須著重對學生的合作學習過程進行評價，將學生在合作過程中參與的頻率、態度、習慣、方式、能力等納入到評價內容中。

評價方式也應多元化，除教師評價外，還可采用學生自我評價、組內、組間、師生互評等形式，以總結合作學習中取得的成績和經驗，分析活動過程中存在的問題和原因，并找出改進的辦法，達到取長補短、互相促進的目的。

總之，小組合作學習對教師和學生都提出了更高的要求。作為高中地理教師的我們，更應不斷提高自身素質，積極實踐、努力探究，使課堂教學更有效、更高效！