從“問題”走近學生——地理課堂教學中引發學生提問的實踐與思考

上海市洋涇中學（200122） 王 玨

一、問題提出

問題是啟發思維的源泉。學生頭腦中只有存在問題，才會去思考，才會有求知的愿望和要求，才會主動學習知識。問題是學習的紐帶，學習是在初步解決已有問題的基礎上引發更多、更廣泛的問題，從而促使我們的認識向縱深發展。

教師在課堂上往往更關注自己提出有效問題的能力，而忽視對學生提問能力的培養。因此，我們的課堂不是引導學生發現問題，更多的是幫助學生尋找問題的答案。我們越教，學生越不愿提出問題，越提不出問題。學生沒有了問題，就不會有主動思考。

教學中如何讓學生主動地發現問題，主動地思考問題，掌握思考問題的方法，養成主動發現問題的習慣是教師需要深入研究的課題。教師在課堂上掌握一些引問的技巧、引問的方法外，還需要營造平等、寬松的氛圍和改變以往單一的評價方式。為此，我們以“地震”一課（高一地理教材“專題5板塊運動”）為例開展研究。

二、研究過程

“地震”是高一地理教材“專題5板塊運動”的重要內容，也是開展防災減災教育的重要載體。高中學生對“地震”已有初步的了解，這一內容的學習難度也不大。通過這一內容的教學實踐，幫助學生用問題的形式表達關于地震的思考和疑惑，學會提問的一般方法和手段，培養學生積極思考和主動發現問題、解決問題的能力。

第一次的教學實踐注重知識的拓展，導入部分采用了“洛杉磯大地震”的9個片斷的視頻，讓學生從地震預報、地震前兆、地震帶分布、災后重建、災后心理疏導、地震救援等角度去關注、學習“地震”。最后，專門留出了幾分鐘時間給學生提問，學生可以提出本節課的教學中沒有聽懂的地方，也可以提出關于地震方面的疑惑。結果，學生沒有把這一活動環節當回事，以為教師隨口說說，叫到回答的同學要么沒有問題，要么隨便應付教師。

第二次的教學實踐，我們借鑒了研究性學習的方式。讓學生試著提出問題，然后選擇某一角度（問題）去進一步研究。考慮到這種學習方式與以往的學習方式不同，學生難以適應。于是我們采用范例的形式給學生一個可供模仿的學習支架。教師在課上以“臺風”這一主題從不同的角度發散性提出了20多個問題，然后學生以小組為單位，以“地震”為例，提出相關的問題。由于這個范例與學生的生活聯系密切，與學生嘗試主題的性質、結構等較一致。因此，學生的模擬提問環節相對比較順利。在學生提出問題之后，教師根據學生的提問和教材的重點難點，利用學生視角制作了PPT演示文稿，以學生的口吻將學習過程展現出來，巧妙地解決了學生提問與學習重難點之間的關系。當然在此基礎上的下一課時作為延伸，將通過同學和教師的共同努力來一起探討、解釋學生們的提問。

兩個教學設計展現了不同的教學效果。第一次的教學設計顯然是將學生的提問僅作為一個“裝飾”，教師沒有去創造學生提問的情境或條件。第二個教學設計，將學生的提問作為本堂課的重要學習環節去設計，以學生的提問來教。但是仔細考慮第二次教學設計，還有很多地方不盡人意。如，學生沒有關注到教師范例中所隱含的提問的方法和技巧；學生的提問有的過于簡單，有的過于隨意，質量不高。

于是我們進行了第三次教學設計，重點解決兩個方面的問題：第一，學生提問需要一定的方法和技巧；第二，學生的提問需要創設一定的條件。

第三次教學實踐的主要過程如下：

學生課前完成“地震預習案”。主要有三個預習任務。

任務一：利用教材中“地震分布圖”，在圖中用★標注海地7.3級地震、智利8.8級地震、印度尼西亞蘇門答臘島附近海域8.9級等地震（震中）的大致位置。用彩色粗筆圈畫它們分別所屬的地震帶。利用教材找出這些地區頻繁發生地震的原因和理論依據。

任務二：在“震源和震中示意圖”中找到震源、震中、震源深度和震中距。閱讀教材“唐山大地震”專欄，分析唐山大地震的損失巨大的原因，地震可能引發哪些次生災害？

任務三：計算地震震級的能量差異，學生對教師提供的案例進行分析，解釋地震震級大小和破環程度之間的關系。預習活動讓學生對教材的核心內容有了大致的了解和思考。

課堂主要的教學環節如下：

（一）范例引導，總結方法

教師以“臺風”為例先提出五個問題。學生歸納出這五個問題主要指向where，when，why，what，how，即地理思維的5W原則。學生以地震為例，嘗試運用5W原則提出關于地震的5個主要問題。5W的方法是地理思維的特點，學生很容易理解和模仿。

這個活動的設計主要是為了讓學生掌握最簡單的但又非常實用的提問技巧。方法的掌握很重要。

（二）范例引導，學生提問

教師發散式一連串提出了關于臺風的20多個問題，并提示提問的主要思路。這一環節引起了學生的學習興趣，覺得意猶未盡，還可補充。課堂再次轉入地震主題，同學們四人一組仿照臺風的提問形式試著提出與地震相關的問題，順利地打開了學生的思路。

提出問題是學生陌生的一種學習形式，有沒有問題、愿不愿提出問題、會不會提出問題都是阻礙學生提出問題的因素。但提出問題又是主動學習很好的方式，因此最初階段的范例多一些模仿，讓學生在模仿范例的過程中一步步地達到最終的目標。

（三）材料啟發，范例引導

當學生討論到一定階段時，由于學生的相關的知識儲備和生活經驗并不多，思考問題很難再深入下去。怎么辦？此時，教師下發準備的材料拓展學生的思路。并在些基礎上以其中的某一材料為例，針對這則材料提出了近10個相關問題。學生們通過閱讀材料和范例的引導再一次提出他們的問題。一個主題，不同角度、不同層次的提出問題，會提高學生綜合思考問題的能力。

以下為提供給學生的學材目錄：

資料1：智利、海地、汶川地震死亡數人數比較

資料2：美國洛杉磯兩次地震損失差異

資料3：汶川地震災害損失

資料4：日本抗震經驗

資料5：世博遠大館

資料6：防災應急箱

資料7：地震預報的小資料

資料8：帕克菲爾德小鎮

資料9：地震預報專家的觀點

資料10：地震謠言

資料11：震后重建小資料

資料12：重建之路

以下是教師以“世博遠大館”這一材料為例，提出問題。

材料內容：遠大館是一幢能抗9度地震的建筑。去遠大館參觀可以選擇地震屋體驗一次恐怖地震。黑屋子模擬的是8級地震，所有的體驗者都身在汶川地震的震中。地震剛開始時，屋子只是輕輕地晃動，隨后越來越猛烈。據說，這種震動中有很大的部分是橫向的不規則運動，對建筑的殺傷力最大。

教師的問題：

1.遠大館是抗9級地震還是抗9度地震，兩者是一回事嗎？

2.為什么遠大館能抗9度地震?

3.世界上最牢固的房子能抗幾度地震？

4.我們的住房（學校）能抗幾度地震？

5.我們的住房（學校）設計標準是抗幾度地震？

6.兩者的標準一樣嗎？

7.橫向的不規則震動是書上講的橫波嗎？

……

（四）學生交流

教師在黑板上認真記錄下學生的問題數量。在學生的提議下，以提問數量最多的小組首先交流。其他小組的同學進行補充，教師對其中有質量的問題進行表揚和鼓勵，對個別問題進行補充。

（五）學生范例引導

教師結合學生的提問和本節課的學習重難點，向學生展示一個學生視角的演示文稿“震級的研究”，學生在演示文稿的引導下，學生了解震級的相關內容，會計算震級的能量差異。

學生演示文稿片斷：

1、在查找資料的過程，我發現關于汶川地震的報道有不同的震級。

2、課本告訴我們：

地震的震級是指地震釋放能量的大小。所以，一次地震只有一個震級。

難道，是資料有錯？

3、于是，我又花了時間，想找到問題的答案和依據。

最后，我找到了：

地震參數是用多個地震臺站的記錄進行測定，地震臺站記錄越多，參數越準確。

從救援的角度看，需要在最短的時間內把地震發生的時間、地點和震級向政府與公眾發布。而隨后通過進一步分析更多地震臺站的記錄，給出最終修訂結果。

三、收獲和思考

當學生經過了思考，提出了疑問后，第二課時學生顯得異常投入。因為他們所提出的問題有的屬于科普性問題，學生之間就能相互解答。有的問題有一定的前沿性，需要他們將來去關注或親自去參與研究；還有一部分問題有一定的深度和價值，反映了學生的思維的深度和廣度，值得師生共同去探討；當然還有一部分問題沒有經過認真的思考，他們也一一去剔除。在這一內容的教學實踐中，我們得到了一些啟示：

1．鼓勵學生提問需要教授學生一些提問的方法和技巧。

在新授課或第一堂緒論課時，教師可以讓學生嘗試一些簡單的發問技巧，鼓勵學生敢于提問。地理學科有自身特有的思維習慣，即“5W”設問法，“5W”是英語中為What(什么事)、When(什么時間)、Where(什么地點)、Why(為什么)和How(如何)5個詞的縮寫。這種設問方法要求應用到地理學科上就是：

What——地理事件

When——地理事件發生的時間

Where——地理事件發生的地點

Why——地理事件發生的原因

How——地理事件產生的影響、后果、解決措施等。

這樣的發問技巧還有很多種，作為一般質疑的方法：“列舉”的方法；“替代”的方法；“可能”的方法；“想象”的方法；“ 組合” 的方法；“類推”的方法等等都很實用和有效。

2．鼓勵學生提問最初階段需要范例的引導

除了提問的方法和技巧的訓練外，范例引導可能是最初期階段引導學生提問的好方法。在這堂課教學實踐中教師使用了4次范例引導，前3次范例引導與學生提問直接相關。如以臺風為例，教師最初提出了5個關于 where、when、why、what、how五方面的問題。接著教師又發散式一連串提出了關于臺風的20多個問題作為引導。當學生討論到一定階段時，教師又下發的材料，以其中一則材料為例再次引發出近10個問題的思考。3個范例的引導由簡到難，最終讓學生慢慢地學會思考，學會與個人的知識背景和經驗等諸多因素進行碰撞，從而學會與“教材”或“材料”進行對話，這樣學生的學習主動性就會增強。

在初期，范例更多地起一種模仿的作用，模仿階段的范例要與學生的實際相關，與學生實際嘗試的主題的性質、結構等相一致，讓學生在模仿范例的過程中一步步地達到最終的目標。

3．鼓勵學生的提問需要創設一定的條件或情境。

鼓勵學生提出問題，提出質疑，教師要善于創設學生發現問題的條件或情境。如教師提供的關于世博遠大館的材料中同時出現的9度地震和8級地震的描述，很容易讓學生產生認知上的沖突，從而產生質疑。又如，“關于震級的研究”演示文稿中，關于汶川地震的震級、震中的兩張地圖幾乎完全相同，但汶川地震的震級卻有差異，這一情形與教材中一次地震只有一個震級的報導正好相反，學生的質疑自然發生。

教師在課堂上故意犯錯、故意講不清、故意讓學生有犯錯的體驗都是教師最常用且行之有效的方法。

當然，鼓勵學生提問的理念要求我們的課堂發生變化。課堂不再是教師為學生“灌”什么，“講”什么，而是根據學生提問來教，為學生提問而教。