學習策略與情感因素的互補性研究

侯永慶

（山西戲劇職業學院，山西 太原 030001）

學習策略與情感因素的互補性研究

侯永慶

（山西戲劇職業學院，山西 太原 030001）

學習者的學習策略和學習者的情感因素是學界近年來較為關心的話題。學者一般認為，學習的成敗主要取決于學生的認知因素，但是隨著教育學科的不斷完善，人們逐漸認識到情感因素的重要性等同于認知因素。教育心理學的研究認為，情感因素（動機、個性、態度等）對習得影響很大，對第二語言學習的影響更為明顯。態度的不同、學習動機的不同、個性的差異都將間接或直接地對外語習得產生影響。

學習策略；情感因素；認知

不同的研究者對學習策略有著不同的定義。Stern（斯特恩）、Ellis（艾莉森）、Rubin（羅賓）、O’Malley（歐瑪麗）等國外著名學者都曾對學習策略給出過經典的解釋。如Ellis對學習策略的理解為“學習策略是學習者在學習中參與的行為和想法，這種行為和想法有意識地在影響學習者對知識的吸收過程”。又如O’Malley的解釋“學習策略是個體用來幫助自身理解與儲存新信息的特殊行為”。我國對于學習策略的研究應首推文秋芳教授，她把學習策略細化為管理策略、形式操練策略、功能操練策略和母語策略。在這幾種學習策略中，筆者認為母語策略對我國的學生影響最大，因為我們在考慮或組織英文句子時受母語影響最明顯。當然，我們的母語(中文)對我們學習英語產生的正遷移還是很大的。在情感因素的研究方面，國內外的專家與學者也給出了較為全面的解釋或說明。如Stevick（史狄威克）、Batson（巴特遜）、Chaplin（查普林）、劉雪輝、張正東等。從對于情感因素的研究中可以看出，動機、態度、個性差異為主要的研究重點，因為這三個因素直接影響著學習得進程。

一、實驗設計

該實驗著重于非英語學生在教學模式指導下進行的學習策略訓練。實驗之目的是力求驗證這樣一個假設——學生在經過一系列的學習策略培訓之后，最終可以提高他們的低情感(與學習有關的情感因素)。該實驗對象為山西戲劇職業學院旅游管理系大二年級學生(筆者系實驗對象的任課教師)。在調查中，筆者試圖找出哪些情感因素在影響著學生正常的學習英語，進而對學生進行有意識的學習策略方面的培訓。參與實驗的為兩個班級，一個班為是控制班，另一個班為實驗班。

（一）實驗進行的方式

1.實驗開始前先對兩個班進行前測，測試結果將被保存。

2.關于情感狀態的問卷調查表發到每個參與實驗的學生手中。問卷調查表的結果數據將被SPSS分析并保存。

3.實驗班將按照有意識的策略培訓進行教學，而控制班則按照原有的教學模式進行。

4.經過為期一個學期的實驗，學期末將對兩個班進行后測，后測數據將被分析和對比，看是否達到實驗初提出的假設。

該實驗假設的目標是，學生經過學習策略的訓練，可以彌補他們在學習方面的情感缺失，進一步促進學習的綜合性能和提高學習效率。情感因素是內在因素，并與學習元動力有關。眾所周知，許多情感因素都會自覺地參與到外語學習。教師應鼓勵學生注重學習策略，并嘗試使用學習策略。此外，教師還應幫助學生分析情感方面存在的不足。文章旨在通過指導和引導學生運用學習策略，來補償阻礙他們學習進步的情感缺乏。通過教師指導學生學習策略，可以逐漸掌握利用學習策略來培養積極的情感。

（二）問卷

論文包括四個問卷。第一次問卷調查是兩個班的前測。它包括15個項目，包括學習動機、學習態度和個性因素等。第二次問卷調查在學期結束兩個班后測后進行。它包括11個項目，主要側重于兩個班級的情感變化。第三問卷涉及兩個班級后測之后的認知狀況。最后一個問卷調查是關于控制班的情感狀況，我們試圖找出控制班在經過策略培訓之后情感因素(與學習有關)會有所提高。

在實驗過程中，筆者同時任教實驗班和控制班，兩班使用相同的教材，花同樣數額的教學時間，但對實驗班進行有意識的策略培訓。在實驗班，老師指導學生了解學習策略理論，并指導學生運用學習策略。在控制班，老師進行傳統的教學方法，在課堂中不參與任何的學習策略訓練。

實驗對象是來自山西戲劇職業學院旅游管理系的兩個班級，學生的專業為酒店管理。通過前測，分數沒有顯示出任何顯著性差異。因此，兩班可以定為實驗對象。控制班由45名學生組成(37男8女),實驗班由41名學生組成(37男5女)，平均年齡為20。

（三）實驗程序

實驗持續一個學期。教師引導實驗班中的學生有意識地運用學習策略，使學生低情感狀況得以改善。當然，最終的目的是幫助學生促進良好的學習性能并幫助學生實現情感促進。在實踐中，教師將以學習策略來補償學生不同的情感缺乏。在實驗過程中，教師要運用不同的學習策略應對不同情感缺失的學生。根據這一假說，筆者進行了以下幾個階段工作：

實驗前，控制班和實驗班同時參加了前測，旨在測試是否存在顯著性差異。然后，所有學生被要求完成調查問卷。該調查問卷使用簡單、易懂的語言，旨在了解學生在學習過程中影響習得的情感因素。這些情感因素包括學習態度、學習動機、學習焦慮、抑制、自尊等。

教師根據問卷調查結果把實驗班分成七個小組。然后，教師有意識地引導每一組學生利用不同的學習策略，畢竟一種學習策略是不足以彌補任何情感缺乏的。所以，教師會以不同學生的情感狀況對不同學生進行適當的策略培訓，這樣才能真正補償他們的情感缺乏。

經過一學期的實驗，控制班和實驗班參加了后測，目的是想驗證假說——經過策略培訓的學生，他們的情感狀況有所或顯著提高。最終的數據證明，我們可以拒絕零假設。也就是說，學生的學習策略訓練能夠補償情感缺乏。接下來，老師進行問卷二調查，了解每個學生的情感狀況的改善程度。問卷三考察兩個班級學生的認知狀態。最后進行問卷調查四，通過實驗，探索學生情感狀態之前和之后的比較。

（四）實驗班的培訓

以下為一小時課時的具體步驟：

在教學中，教師明確指出本課時重點。然后，教師給學生一些時間來瀏覽測試得到的總體思路。在教學中，首先，教師解釋文本的背景知識、作家的背景知識，以及文本的寫作風格。教師的要求是要求學生運用演繹、分析、猜測和轉讓等認知策略訓練來凝聚學生的專注度，拓展學生的想象力，提高學生的理解力。其次，教師要求學生快速瀏覽文本，掌握文本主要內容。再次，教師將重點闡述句子和關鍵段，幫助學生理解課文。教師要求學生發表意見，鼓勵學生站起來表明自己的觀點并贊美他們。

在課堂中，教師要求學生進行的第一個任務是角色扮演。在開始之前，教師要求學生略讀全文，然后復習課文重點。教師要求學生以組為單位進行分工，復述課文并互相幫助完成活動。教師表揚準確把握文章的學生,而且要求其他學生也這樣做。接下來的任務是完成句子。教師要求學生回憶文章然后完成句子。學生通過自己完成任務，彼此對照答案，檢查完成情況。最后一個任務是寫作。基于文本內容，學生應用想象、猜想與拓展等學習策略來完成寫作。

課后，教師告訴學生課下學習內容，同時，要求學生在課外提前準備，制訂學習計劃。

課外自主學習（功能鍛煉策略）也是非常重要的。教師讓學生們描繪他們所觀察到的，記錄他們所讀到的，要每兩周呈現他們所寫的手稿。這些強制性的任務將會潛意識地增強學生學習的動力，保持英語學習積極的態度。

（五）數據分析與探討

實驗班和控制班分別參加了前測和后測。此外，兩個班級都參與了問卷調查和訪談。測試和問卷調查的結果數據通過SPSS軟件來進行統計。

表1 兩班的前測后數據

表1列出了兩班前測的最終數據。控制班的平均值為65.913，實驗班的平均值為66.047，控制班低于實驗班。T值是0.071，顯著性差異0.943。雖然實驗班高于控制班（66.047＞65.913），但兩班并無顯著性差異（0.94＞0.05）。

表2 兩班后測結果數據

在學期結束后，兩個班級進行了后測來比較習得結果。控制班的平均值為66.891，低于實驗班的70.095。顯著性差異為0.049。表2證實了此次實驗的假說，即情感的改善有利于學習性能的改善。

表3 后測中兩班學生表現的比較

表3的數據較為客觀地反應了兩個班學生的習得狀況。我們已經知道，兩個班在一個學期之后存在著顯著性差異(見表2)。表3呈現了分別的比較，涉及到聽力、閱讀理解、寫作、翻譯、英語口語。尤其重要的是，我們可以了解實驗班的哪些部分與控制班比較已經有了較大提高。在經過學習策略培訓之后，實驗班的學生有了較為明顯的進步，反應在“寫作”（顯著性差異0.042）、“閱讀理解”（顯著性差異0.036）和“英語口語”（顯著性差異0.001）。

表4 實驗班在學習策略培訓前后的情感狀況比較

表4是關于情感狀況的問卷調查結果，呈現了實驗班在培訓前與培訓后的情感狀況變化。這是一個實驗班情感狀況調查的小結。表4顯示了哪些情感缺失已得到補償和哪些低情感因素沒有得到改善。所有項目均有顯著性差異，除了“內在動機”（顯著性差異0.435＞0.05），這意味著學生的學習仍然為工具型動機，學習策略的訓練并沒有改變他們的學習動機。

前測和后測表明，兩個班級的學習動機為工具型動機。經過一個學期的學習策略培訓，實驗班的工具型學習動機仍然保持在較高比率。在實驗過程中，雖然教師指導實驗班計劃安排學習（認知策略），明確學習目標（管理策略），并以自勵（情感策略）來幫助學生提高他們的學習動機，但問卷調查的結果仍無顯著性差異（0.072）。由此得出結論：學習策略的訓練并沒有幫助學生把工具型動機轉化綜合型動機，盡管我們設計的實驗假設為經過培訓后工具型動機會自覺改為綜合型動機。在采訪中筆者了解到，學生學習英語的主要目的是應對CET-4/6考試。因此，在應試教育主導的大環境下，教師的任務應首先著眼于如何激發學生學習英語的興趣。

論文的研究結果支持了本文的假設：學習策略培訓在某種程度上可以彌補學生低情感狀態。同時,實驗還顯示了全班學生在教師的要求下應用同一種學習策略，但由于個性差異有所不同，在策略的實施中也會有所不同，這是很正常的。而且作為母語非英語的學生來講，他們還是被動而非主動地在使用學習策略，他們使用學習策略的意識還不是很強。當然，這種狀況的形成并不在于學生本身，而在于我國多年來素質教育體制的影響。筆者認為，教師應當積極地喚醒學生學習外語的主動性與,因為只有工具型學習動機是不能夠也不可能學習好外語的。

［1］劉潤清.外語教學中的科研方法［M］.北京：外語教學研究出版社，1999.

［2］朱純.外語教學心理學［M］.上海：上海外語教學出版社，1998.

［3］沈德立.非智力因素的理論與實踐［M］.北京：教育科學出版社，1997.

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1673-0046（2011）11-0145-03