對中職學?！岸A段三課堂”學業評價模式的再認識

□陳群王彬周彬

對中職學校“二階段三課堂”學業評價模式的再認識

□陳群王彬周彬

中職學校學業評價關系到學校、學生、家庭、社會的多方面利益，傳統的中職學校學業評價沿用普教的評價模式，難以滿足中職學生面向社會發展以就業為目的的培養目標，中職學校亟待出現新的評價模式。從現行中職學生學業評價的現狀入手，結合中職學校及中職學生發展的特點，以“二階段三課堂”評價模式為例，闡明了該學業評價模式的特點，以期對中職學生學業評價的變革提供參考。

中職學校；學業評價；二階段三課堂

一、問題的提出

中等職業教育是我國職業教育體系的一個重要組成部分。作為培養中初級實用型人才的基地，中等職業學校應有自己的學業評價模式，以確保學生達到用人單位的基本要求。隨著我國經濟持續的高速發展，各行各業對人才的需求從數量到質量上，都有很大的提高，職業教育需要協調各方面的利益。既要滿足企業的用工需求，也要滿足家長和學生個人以及學校的利益需要，培養具備行業相關能力的實用型技術人才。而傳統的評價模式已經不能承擔起這一評價任務。目前，大多數中職學校對學生學業的評價，通常是在課程修完和學期結束時進行一次書面閉卷考試，然后根據卷面答題情況給一個百分等級分數，這個分數就作為學生該課程的學業成績。也有些學校在此基礎上做了一些改進，借鑒了普通教育中的期中考試，在學期進行到大約二分之一或者在文化理論課和實踐技能操作課（有的學校由于受實習設備的制約，文化理論課和實踐技能操作課分階段進行）交替之際，進行一次期中考試或階段考試，然后把期中成績（或階段考試成績）和期末考試成績按一定的權重進行處理，最后得到的即作為學生的學業成績。這是典型的重知識、輕能力的評價方式。采用這種評價方式的結果是學生死記硬背書本的知識，對知識的掌握與運用能力沒有得到很好的檢驗。因此，我們提出建構一套新的學業評價模式，即“二階段三課堂”的學業評價模式，以滿足今后學業評價工作發展的需求，促進中職學生全面發展，為社會培養更多的高素質技能型人才。

二、解析“二階段三課堂”學業評價模式

中等職業教育自創建以來，盡管有了多年的辦學積淀，但是在學生評價方面，除增加了對學生所學專業的相關技能等級鑒定以外，其它方面基本上沿用普通教育的做法。這種評價方式重終結性評價輕形成性評價、重知識評價輕技能評價、重分數評價輕能力評價、重領導教師評價輕學生自我評價，既忽視了職業學校學生的個性特點與個體需要，又脫離了社會需求的實際內涵，成為制約職業教育發展和再提高的“瓶頸”。職業教育迫切需要調整培養模式，創新對學生的評價方式，發揮學業評價的促進與發展功能，以評促改，切實促進學生綜合素質的全面發展，為社會培養更多合格的技能型人才。

（一）相關概念界定

學業評價指在一定教育價值觀指導下，根據一定的標準，運用現代教育評價的一系列方法和技術，對學生的思想品德、學業成績、身心素質、情感態度等的發展過程和狀況進行價值判斷的活動，其根本目的是促進學生的全面發展。

所謂“二階段三課堂”的學業評價模式，就是將中職學生的學業評價分成學校學習和頂崗實習兩個階段以及基礎理論、技能實訓和行業崗位三類課堂來完成，既保證學生學業評價的完整性 （二階段），也保證學生學業評價的多樣性（三課堂）。其中，基礎理論課堂包括公共素質課、文化基礎課和專業理論課等需要以理論學習為主的課堂；技能實訓課堂是指需要利用實驗實訓設備才能完成學習任務的課堂；行業崗位課堂是指要到行業見習、實習和頂崗實習的課堂。如下圖所示：

圖1 “二階段三課堂”示意圖

（二）“二階段三課堂”的學生學業評價模式

職業教育實質上是一種就業教育，與普通教育相比，它更注重學生的實際操作能力，它要求學生在具備通用技能以及一定的其它專業技能的同時具有熟練的某一類專業技能，形成較強的應崗能力，畢業就能適應一定的職業并謀得一份工作。所以，針對職校生的學業評價除了考察學生基本的文化知識與專業理論知識之外，還應該側重學生的動手操作能力以及行業知識和崗位知識的考察，這些考察貫穿于整個“二階段三課堂”，以達到增強學生崗位適應能力，促進職業生涯發展的目的。

1.“二階段三課堂”評價模式遵循的原則。中等職業教育作為一種有別于普通高中教育的高中階段教育形式，決定了其教育對象——職校學生這一群體的身心發展，特別是智能和心理的發展必然有別于普通高中學生。因此，建立新的職業教育評價體系必須遵循以下原則：

（1）發展性原則。從一般意義上來說，職業高中學生是普通教育體制下競爭的失敗者，轉向職業教育是他們人生的新起點和轉折點。隨著社會主義市場經濟的發展，伴隨著激烈競爭，中職學生的心理壓力逐漸增大，從而產生焦慮、自卑、悲觀、怯懦、依賴、偏激等不良個性傾向或心理障礙。因此，抓好中職學生的社會心理建構的指導，充分發揮評價的強化和激勵作用，在正確認識和看待他們的失敗和個體優勢的同時提供一個寬松的發展空間，對于他們重塑自信，建立完整的人格，培養優秀的意志品質有著極其深遠的意義。

（2）社會化原則。職業學校學生的學習目標首先是面向社會，從另一個角度去理解，職業學校是從學生身份向社會人過渡的跳板，職業教育的管理和評價機制越貼近社會，越接近現實，那么，學生就能越快速地了解社會、融入社會。這樣的評價和管理正是學生最需要的，也是社會所歡迎的。這就要求我們在構建評價體系時應充分考慮其社會性的因素，把學校與社會搭建成一個模塊，不再就教育論教育，也只有這樣，職業教育才能真正脫離普通教育的影子而成為獨立的人才培養模式。

（3）人性化原則。素質教育盡管已經越來越受到社會和教育界人士的重視，然而普通教育在當前仍然停留在應試教育的階段。在這種“科考”選拔體制下，普通教育已經褪化了其注重人性、發展個性一面，取而代之的是嚴格、嚴肅、嚴謹、規范的模式化管理評價體制，而大多數職校仍然沿用普教的評價模式，這對職業高中學生顯然是一種僵化的、脫離學生愿望和社會需求的評價手段。因此，職業教育的評價體系首先必須以人性化原則為指導，應該是一種切合學生實際，既滿足學生的學習與成長需要，同時又兼顧學校與企業利益要求的評價模式。

2.“二階段三課堂”評價模式的特點。中職學生與普通高中學生的最大區別在于職業學校學生的發展方向是面向社會，社會性是職業學校學生的一大特點，這一特點決定了學生的評價也具有社會性和動態性，或者說參與評價的組成不僅僅是學校，社會的其他組成部分也需要積極參與其中，同時各組成部分之間也應該加強聯系，互通信息，提高綜合評價的準確性和公正性。與以往的評價模式相比，“二階段三課堂”的評價模式有以下特點：

（1）評價方式的改變：由單一“紙筆”方式轉向“過程”評價方式。無論是文化基礎課，還是專業理論課，傳統的考核方式都是閉卷筆試，形式極為單一。更為嚴重的是，現在的技能實訓課也趨于刻板的“筆試”考核：對某些需要考核的內容，反復要求學生操作直至熟練程度，以達到應付考試的目的。這樣一來，學生只是成為了機械的考試機器，對于學生能力的提高毫無用處。針對這樣的情況，我們需要將單一的“筆試”轉向對學生學習的“過程”進行激勵性評價和診斷。新的評價模式除了延續傳統的筆試外，倡導以突出“過程”的靈活評價方式為核心的評價方法，如對于學生學習過程中的專業理論、專業技能的考核，還可以采用小組任務式、個人任務式、定時操作式、個人問答式等等，通過突出過程性評價，把傳統的“點式”評價變為“線式”或者“面式”評價，使評價結果更加真實，這樣可以更好地克服以往學業評價中出現的學生為應付考試而進行的死記硬背或專門操練某一動作技能而采用的措施，避免高分低能和“考試機器”的情況出現。

（2）評價主體的改變：由教師單一主體評價轉向多主體評價。學業評價的多元化既是一種潮流，也是一種趨勢。影響學生學業評價的因素是多樣的，參與教育體系的人員(教師、家長、學生)及其興趣是多種多樣的，不同的主體具有不同的立足點。評價主體的角度不同，得到的認識和理解也就不同。因此，學業評價不應該只是校內進行的活動，應該由傳統的教師單一主體的評價轉變為教師與學生、家長、社會人士等共同參與的評價，體現學校、學生和企業以及家長等多方主體的人才觀。

教師作為專業人員，擁有最豐富的學生信息，最有資格參與對學生評價；把學生作為評價主體將會改變他們以往被動地接受以及不能對評價過程提出任何質疑的狀況，可以采用學生自評和學生互評等方式；家長通過參與評價，可以真正了解自己子女的實際學習水平，并由此做出正確的相關的教育決策，在這一過程中，需要學校和教師的指導，通過不斷地改變家長的評價態度、行為和方法，來更好地發揮家長參與評價的積極作用；社會有關人員，比如用人單位代表，通過他們的參與，帶來新的評價理念和技術，使學生了解崗位的最新需求，從非教育的視角參與評價，給學校評價者更多啟示[1]。

（3）評價內容的改變：重課本內容考核轉向多維度考核。加德納在1983年提出的多元智能理論已被我國教育界所接受，但我國職業學校對學生的評價大多還是采用普通教育的做法，以學生的成績好壞來評定學生的優秀與否，多元智力理論的觀點則認為教學評價的標準應該是生成的而不是主觀臆斷的“預定”，應該體現出被評價者的需求和被認可[2]。因此，職校學生學業評價不僅評價專業技能，而且把學生的自我管理能力、學習能力、團隊合作能力、職業態度等現代職業人基本素質列入評價目標；不僅關注學生學習成果，還關注學生學習的動機和過程，關注學生在情感、動機、信念、價值觀、生活態度等非智力方面發展的評價。評價的內容既有量的評價，又有質的評價；既有規范性評價，又有非規范性評價。用多維度的評價理念替代單一的評價手段，通過評價角度多元化、評價標準個別化、評價機會多樣化、評價形式靈活化來達到促進學生全面發展，提高學生崗位適應能力的最終目的。

（4）評價結果的改變：評價結果的整合性。傳統評價方式下是以卷面的原始分數或簡單的等級分作為評價結果。這樣的考核結果表征性強，抽象概括，無法了解學生在學習過程中哪些方面取得了進步，哪些方面還存在不足，更不能如實地反映不同個體之間實有的差異。正因為評價的內容是多方面的，參與評價的人員的意見也會有不同，評價的結果就需要將各方面獲得的量化分數、等級評定、定性解釋等資料，綜合起來進行分析，按照既定的目的和標準給予整合性的評判[3]。

總之，中職學生學業評價與實施是一項涉及面廣、工作量大的系統工程，至今還未形成標準系統的中職學生學業評價的理論和體系。中職學校在遵循“以就業為導向，以能力為本位”的辦學理念的同時，應該針對中職學生面向社會發展的特點，采用多元化的評價方法，通過“學校學習”和“單位頂崗實習”兩個階段以及“基礎理論課堂、技能實訓課堂和行業崗位課堂”三類課堂，保證學業評價工作的完整性和多樣性，最終形成“二階段三課堂”的學業評價模式，有效的滿足學校、學生和企業以及家長等多方主體的利益，促進中職學生的全面發展，實現中職教育的人才培養目標。

[1]許日華，張玉萍.新課程理念下中學生學業評價多樣化研究[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2010（1）.

[2][美]Ellen Weber 著.有效的學生評價[M]．董奇，等譯．中國輕工業出版社，2003．

[3]王漢瀾.教育評價學[M].河南大學出版社，1995.

課題項目：本文為全國教育科學“十一五”規劃教育部重點課題《中職學校學生學業評價方法及機制研究》的階段研究成果（課題編號：GJA080021），課題主持人：林安全。

G712

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1001－7518（2011）06-0054-03

陳群（1964-），男，重慶人，重慶市北碚職業教育中心教科處主任，中職講師，《中職學生學業評價》國家課題組秘書長、主研，研究方向為職業教育管理；王彬（1986-），男，四川樂山人，西南大學教育學院碩士研究生，研究方向為中外職業教育發展與比較；周彬（1971-），男，重慶人，重慶市北碚職業教育中心高級教師，研究方向為職業教育課程與教學論。