職業教育項目主題式課程情境化教學組織的構建

□施麗紅 朱德全

職業教育項目主題式課程情境化教學組織的構建

□施麗紅 朱德全

情境化教學強調教學既要回復知識與個體經驗的邏輯聯系，又要回復知識與其生活情境的實然聯系，將教學與學習者的經驗情境和生活情境結合起來。職業教育項目主題式課程情境化教學組織旨在以“二境”來體現和演繹教學主題，它以融合知識與技能、理論與實踐、教與學為目的，致力于讓學生在煥發生命活力的“學習場”中由“疑”生“惑”，從無序走向有序，生成產品，最終養成學生的“六性”素質和綜合職業能力。

項目主題式課程；情境；情境化教學

一、問題的提出

長期以來，科學知識主宰著學校教育。“課程作為知識傳承工具”的命題成為課程論的信條，制約甚至決定著課程論發展的理論架構與課程改革的實踐走向[1]。在這種知識觀、課程論的基礎上，職業教育教學內容重學科知識，輕情境化實踐；教學結構重講授，輕情境化體驗；學校重物質環境建設，輕學習情境設計，教學組織形式蛻變成了去情境化的班級授課制。這種基于掌握了知識就能在工作場景加以應用的假設，導致職業教育成為遠離學生生活世界和實踐世界的一種純粹的教育活動，背離了職業教育的終極目標，影響了學生職業能力的提升。

出現這種狀況的根源可歸結為傳統的知識與技能，理論與實踐的二元視角，即認為職業教育要通過理論課學習系統的理論知識，通過實踐課提高技能水平。這種二元思維的慣性使理論知識的學習與實踐活動被人為割裂，教學組織簡化為一種從理論到實踐的線性演繹過程，嚴重阻礙了我國職業教育教學改革的推進。小威廉姆·E·多爾認為“具有不一致、不確定、不穩定和獨特性的特點，只有情境化，才能運用直覺、類比、隱喻而非普遍規律來處理學習者的‘混沌’狀態。”[2]與普通教育相比較，職業教育恰恰有不一致、不確定與不穩定的特點，所以與基于學科理論知識導向的教學框架相對照，職業教育的教學框架應是一個以主題工作任務邏輯為中心，由項目情境構成的框架，強調的是教學組織與項目情境的整合，即項目情境化的教學組織。

二、情境和情境化教學的意蘊

（一）情境

情境在 《現代漢語詞典》中被釋為 “情況，境地”，英語可譯為situation，強調在特殊的時間、特定的地點，所有相關事情和條件的聯系，由此可認為情境是一個人在進行某種活動時與此相關的背景，包括有機體自身和周圍的環境。

情境的“境”是指構成和蘊涵在情景中的那些相互交織的因素及其相互之間的關系”，即“某一段時間和空間許多具體情形的概括[3]，往往既指背景及其產生條件，又指起因及其發展經過，且總是處于運動狀態之中，具有明顯的動態過程性[4]。這個“境”不僅指那些更廣泛、更多變的客觀的環境與氛圍，而且強調與活動者的緊密相聯，具有身臨其境的特征，“有我而在”才能成其為“境”[5]，正如麥克·德莫特(Mc.Dermot)指出的那樣“情境并不是一個人所強加的事物，而是人作為其中一部分的行為狀態”。萊夫(J.Lave)也從人類學的視角明確地指出：“情境”是在特殊性和普遍性的許多層面上，一個特定的社會實踐與活動系統中社會過程的其他方面具有多重的交互聯系[6]。可見，多重交互聯系是情境的本質。

（二）情境化教學

人的認知具有情境關聯性[5]，脫離情境的學習是抽象、低效的，有效的學習應該在生活化的、符合學生經驗的自然的情境中展開。所以，情境化教學強調“二境”的設計，即在教學中一要將知識與學習者的經驗情境結合起來，回復知識與個體經驗的邏輯聯系；二要將知識回歸于生活情境之中，回復知識與其生活情境之間的實然聯系，以此實現學習者與情境的多重交互，從而使學習者在積極自主探索或解決問題過程中實現認知與個性素質全面和諧的發展。

置教學于學習者的經驗情境。正因為情境強調“有我而在”謂之境，所以活動者自身的知識經驗、認知識結構就成為情境教學邏輯生長點。金特希(W.Kintsch)將文本學習分為三個層次，一是了解文本的字面意思，二是形成對于文本意義的整體性的表征，三是將文本的內容融人學習者的知識系統，成為這一系統的一部分。當學習的新知識不能融人學習者已有的知識經驗系統之中時，它依舊是心理形式的孤立文本[7]。所以，教學不能簡單地以強硬的方式從外部進行“灌輸”，而是要根據學習者已有的經驗來進行教學情境設計，引導學習者在自己原有的知識經驗的基礎上建構新的知識經驗圖層。教學不是知識到知識的簡單線性傳遞，而是在特定情境中知識經驗的處理和轉換，是學習者對原有知識經驗意義的重構。

置教學于真實的生活情境。現象學認為“直觀是知識理所當然的來源”，“還原越多，給予就越多”，而情境的本質是多重交互聯系，這種聯系就包括知識的真實生活情境。所以，教學要回歸知識產生和應用的真實情境，將知識產生和應用情境之間的實然聯系揭示出來。

在這樣一個真實交互的情境中，學生面對有價值的文本和觀點，就不僅僅是一些抽象的符號，而是基于新經驗的生成性理解，對培養學生植根在自我經驗與先知土壤里的元認知能力大有幫助，而這種元認知能力的形成又可以幫助學生對自我學習進行反思。這種情境化教學，其價值取向已經實現了由關注個體謀生到強調自我價值的實現的轉變。

三、職業教育項目主題式課程情境化教學組織的構建

職業教育項目主題式課程情境化教學組織旨在以“二境”來體現和演繹教學主題，從而形成新的項目主題教學組織思路，它以融合知識與技能、理論與實踐、教與學為目的，致力于讓學生煥發生命活力的“學習場”中由疑生惑，從無序走向有序，發展職業技能，最終養成學生的“六性”素質和綜合職業能力[8]。

（一）教學內容的組織：理論與實踐在情境中“一體化”

在職業教育中談到教學內容的組織，首先想到的是理論知識和實踐知識的有效組織。傳統論認為實踐知識是建構在理論知識之上，是理論知識的應用，二者的關系就好比是地基與在此基礎上修建的房屋一樣，地基打得越深，理論知識掌握得就越扎實，而疊放在理論知識基礎之上的實踐知識也就越牢固，上面的建筑物自然就越宏偉。受這種認識論的影響，職業教育的教學內容就由文化基礎課、專業基礎課、專業課和實習課四大部分構成，強調理論知識在學生認知結構中的重要性。但是，這一認識卻與客觀現實是相抵觸的。比如，一個護士護理病人時首先想到的不是相關理論，然后才據此演繹出技術規則，而是直接用他的實踐知識去護理病人。如果真的是由理論再到操作規則的話，那他一定是個新手。在這種情境之下真正起作用的是實踐知識，而相應的理論知識已經以背景的形式而存在。日本學者佐藤認為，這種實踐性知識是依存于一定背景(觀念、信仰等)在實踐中總結出來，與一般研究者概括出來的理論知識相比，是缺乏嚴密性和普適性的一種多義的、充滿柔性且有個人效能的功能性知識。它既是在實踐中建構的，又是關于實踐的，最后還要指向實踐。由此可見，理論知識與實踐知識絕非簡單的線性關系。實踐知識是在實踐活動中形成的某種思想和行為傾向，是個體生活世界和經驗世界的結晶。

職業教育教學中理論知識與實踐知識的結合，絕不是簡單地把理論知識與實踐知識疊放在一起，而是要以情境化的教學作為載體實現理論與實踐的一體化。我們可以用波蘭尼對知識分類的相關理論來做進一步的分析。

按照波蘭尼的解釋，人類的知識有兩種。通常被描述為知識的，即以語言、數學公式、各類圖表、盲文、手勢語、旗語等諸種符號形式加以完整表述的知識是顯性知識（Explicit Knowledge）[9]；而人們知道但難以言述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，是隱性知識（Tacit Knowledge）。日本知識管理專家野中郁次郎 （I kujiro Nonaka）提出的顯性知識和隱性知識相互轉換的SECI模式對職業教育實現理論知識與實踐知識的有效整合有很大的啟示。SECI模式即隱性知識和顯性知識可以通過群化 （Socialization）、外化（Externalization）、融合（Combination）、內化（Internalization）四個過程實現有效轉化[10]。

情境是職業教育中學習者建構知識的腳手架。這種情境主導下的教學活動強調顯性知識與隱性知識的有效整合。因此，教師在進行教學組織時，可擇機選取適當的主題，借用職業情境這一腳手架，在傳授理論知識的過程中憑借自身隱性知識和學生已有的經驗，更好地保證學生對顯性理論知識的理解和掌握，幫助學生從理論知識到隱性知識、實踐知識的轉化，有效地實現群化和融合過程；同時，教師在情境中要通過語言描述、行為模擬等多種方式盡可能地使自身隱性知識外顯化、明確化，實現從教師實踐知識到學生實踐知識的有效轉化，成功實現內化和外化。

因此，在教學中，不再以“知識點”為線索，而是根據學生的知識經驗，改用以“職業情境”即項目為載體、以“主題”為單位，精心組織教學內容，選擇出與當前學習主題密切相關的真實事件或企業中的工作任務作為學習的中心內容，讓學生在現實世界的真實情境中去感受和體驗，通過學生的自主學習和合作學習，使那些不易掌握的隱性實踐知識在不間斷的情境體驗中得以升化，實現從顯性知識到顯性知識、顯性知識到隱性知識以及隱性知識到隱性知識的轉化，最終在情境化教學中實現理論知識與實踐知識的一體化。

（二）教學結構的組織：在情境中從無序走向有序

傳統的職業教育教學教師往往采取諸如“教師講解—學生傾聽、教師演示—學生觀察、學生模仿—教師指導、學生練習—教師評價”傳統的“四階段教學法”，強調教師在教學中的“設疑”、“講授”、“操作”、“演示”等教師教的技能，忽略了教學過程中學生的主動性、獨立性及師生的互動性，較少指向課堂以外的情境。在這種以教材為中心，以教師為中心，以課堂為中心的“三中心”思想指導下的教學是封閉的。在普利高津的視野里，封閉將使系統走向混亂無序的“死寂”狀態。如何使教學系統從“死寂”走向活力四射，我們可以用復雜科學的觀點來對職業教育項目主題式課程情境化教學的結構作進一步的分析。

教學是一個自組織的系統。按照復雜科學的觀點自組織現象是一種不受外界特定干擾而由組織內部通過“自動調節”(auto-regulation)達成有序而平衡的狀態。哈肯認為：“如果一個體系在獲得空間的、時間的或功能的結構過程中，沒有外界的特定干預，我們便說該體系是自組織的。”[11]大量研究表明，自組織系統是一個具備自組織條件、自組織動力、自組織途徑等因素的系統，發展方向是從無序走向有序。

耗散結構論的創始人比利時物理學家普里高津認為，“開放系統”、“非線性”、“漲落”是自組織出現的條件。開放是系統形成自組織狀態的前提[12]。因此，職業教育項目主題式課程的教學要充分向社會開放，傾聽來自公司、企業和專家等方面的聲音，廣泛吸納各方意見，組織加工教學內容，以真實職業情境中的具體工作任務組成的主題為線索，設置的一個具有豐富差異性和可變性的職業主題情境。這個職業主題情境既是反映現實社會生產中鮮活的問題與事件，又是一個豐富且充滿疑難和變數的情境。這個立體開放的情境，不斷有信息流注入，促使學生遠離平衡，教學系統進入失衡無序狀態。與此同時，系統中也產生的了一些起伏漲落。這種“漲落”在教學領域中就是認知沖突，也就是學生產生的“疑”。這個“疑”為學生自組織性的學習提供刺激和動力。隨著信息流的增加，系統“負熵”增加，系統再通過非線性的競爭和協同作用，實現了由遠離平衡狀態躍遷到一個新的近平衡狀態的過程。

協同學理論的創始人聯邦德國著名的理論物理學家哈肯(H.Haken)認為，合作與競爭是推動系統進行自組織的動力，“在一個由大量子系統所構成的系統中，序參量之間的協同合作與競爭決定著系統從無序到有序的演化進程，這是協同理論的精髓所在，也是協同學中協同的真正含義。”[13]而序參量是系統在近平衡態的情景下，由于漲落的影響，子系統間的相互作用與情境的信息輸入之間的這種非線性的藕合關系，導致協同與競爭作用波及面不斷擴大，序參量得以建立。由此可見，序參量是競爭與協同相互作用的產物。這個序參量在教學領域就表現為學生的“惑”，就是學生口紛紛，心飛飛，好像這樣，又好像那樣的狀態。這個“惑”是學生在情境中主動反思與建構的力泵，它是子系統與子系統、元素與元素之間一支無形的手，促使系統產生漸變和突變。

突變論的創始人法國數學家勒內·托姆從數學抽象的角度研究了自組織的途徑問題。在他看來漸變和突變是系統變化的兩種主要方式，漸變是連續緩慢的變化，突變則是系統在漸變基礎上質的飛躍過程[14]。與傳統的量變引起質變的理解不同，托姆認為系統發生突變的原因在于內部狀態參量的不斷累積與外部控制參量不斷加強的雙重推動。職業教育中不論是學生對于理論知識學習時的“頓悟”，還是對實踐知識學習的升華，都是內部與外部共同作用而實現的突變。在項目主題情境教學中就表現為在特設的“二境”中，由“疑”到“惑”的漸變，再到生成典型的產品的突變，系統最終走向熱力學平衡狀態。所謂熱力學平衡狀態是指一個系統在不受外界影響的條件下，它的宏觀性質不會隨著時間的變化而發生改變。當系統發展為熱力學平衡態時，系統就由無序走向了有序，由失穩走向新的穩定。

至此，可以得出結論：職業教育項目主題式課程情境化教學的結構由選擇主題工作任務、設置項目情境、自主完成任務、生成典型產品四個部分組成，整個過程由遠離平衡態發展為近平衡態，最終實現熱力學平衡態，由無序到有序的過程（如圖1）。

圖1 職業教育項目主題式課程情境化教學結構示意圖

（三）時空管理：構建煥發生命活力的“學習場”——物理場和情感場的創設與管理

在職業教育教學中，要想使真實職業生活中的工作任務真正成為學生認知和實踐的對象，就必須實現三個轉化，即具體工作任務（教材）向主題工作任務（學習內容）轉化，主題工作任務（學習內容）向項目情境教學內容轉化，教學內容向學生認知和實踐的對象轉化。一個良好的教學資源環境能為“三個轉化”提供有效的保障，進而使項目主題式教學能以一種積極的方式使理論知識的習得、實踐能力的提升、文化素質的積淀成為一種學習者自覺謀求自身發展的主動追求，使那些靜態的呈現出冰冷美麗的嚴密的學術知識在這三個轉化過程中重新顛倒過來，變成了學生易于接受的動態的火熱的思考，最終使有限的教材的容量向無限的自主建構轉化。這種建立在學生自主建構意義的教學才能使專家的課程變為學生學習的課程，才能實現職業教育課程改革的“軟著陸”。此時，學生心靈自由和精神世界的獨特性得到尊重，思維的批判性、獨特性和創造性得到鼓勵，一種前所未有的解放感，擁有或尋找機會展示自我的積極情感得以體現，生命活力得以綻放。在這樣一個煥發生命活力的 “學習場”中，教學才是一個由教師、學生、教學內容、教學情境構成的一個多元互動過程。而學習場的構建依賴于良好的物理場和情感場的創設與管理。

1.適宜的物理場是項目主題式情境化教學組織建構的物質保障。物理環境通常是指學生周圍的設施、建筑物等物質系統，這里特指的是教學所需要的硬件。職業教育項目主題式教學組織是通過項目的展開和主題任務的分解來開始教學過程的，良好物理環境的建設是實施項目主題式情境化教學的物質基礎。這就要求職業院校的硬件建設應改變以往的傳統模式，注重學習場所建設的真實性，通過建設“一體化”操作室、校辦工廠、校外實習基地、模擬車間、多功能教室等設施，形成良好的“物理場”。

然而要建構良好的硬件設施，僅靠一個學校是不可能實現的。當前要做好兩個合作。一是校校的合作。當前我國一些職校設置了相同的專業或課程，盡管各學校各具特色，但面對有限的社會資源和政府資源，各學校之間更多是競爭，缺乏有效的合作，造成了各種顯性和隱性的資源浪費。因此，可以通過政府的宏觀調控，形成院校聯盟，創設學校之間資源共享的氛圍。比如為避免在實驗室等資源建設中重復投資，兩個或三個學校可以共同打造標準的“一體化”操作室或模擬車間。二是產學的合作。目前許多職校與企業的合作大多停留在表面層次，做秀的多，深度合作的少。如果沒有真正意義上的產學合作，職業教育課程與教學的改革就會出現“剃頭挑子一頭熱”的尷尬局面，職業教育的辦學和人才培養就會被產業和行業發展邊緣化。因此，要建立產學研合作的長效機制，讓不同類型、不同層次、不同專業的職業學校與其合作的公司、企業在機制、模式、人才培養諸方面達成深度合作。

2．良好的情感場是項目主題式情境化教學組織建構的內在動力。作為教學設計者的教師和學生情緒的變化具有同步性，這種師生情緒交織形成“情感場”直接影響教學效果。傅道春教授對此有詳細的分析：“教師在良好的心境下授課，思路開闊，思維敏捷……學生的緊張情緒得以緩和，對立情緒得以淡化，自卑情緒得以扭轉，競爭情緒得以激發……出現積極的生動活潑的課堂氣氛，教學效果隨之提高。”反之，教師在惡劣的情緒狀態下教學，不僅自己思路狹窄，而且會遷怒學生，導致“學生情緒緊張，甚至恐懼，驚慌失措，大腦皮層處于抑制狀態，師生間出現心理距離，造成課堂氣氛沉悶、壓抑”[15]。研究還發現，情緒的調動程度也影響著學生的智力活動。一般而言，中等程度的情緒對學生智力活動的開展最有利，而過高或過低的情緒則都不利于學生智力活動的開展。所以在教學中，教師必須善于控制自己的情感，拋棄個人所有的不悅心情，始終以平穩的情緒、飽滿的精神從事教學，引導學生進入最佳教學情境。與此同時，教師在教學中還要有效地控制調節學生的情緒，讓師生在愉悅的情緒狀態中進行有效的智力活動。當學生出現問題、錯誤時，靈活有效地發揮教育機智，運用各種手段激發學生積極情緒，創設良好的對學生學習產生強大支持力“情感場”，這是項目主題式教學活動得以順利展開的內在動力。

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責任編輯 葛力力

課題項目：本文為全國教育科學十一五規劃教育部重點課題“職業教育項目主題式課程與教學理論及實踐探索”的階段性研究成果（課題編號：DJA080194），課題主持人：朱德全。

G712

A

1001-7518（2011）06-0057-04

施麗紅（1969-），女，重慶人，重慶交通大學副教授，西南大學教育學院博士研究生；朱德全（1966-），男，四川南充人，西南大學教育學院副院長，教授，博士生導師。