基于行動導向型教學的中德職業教育比較

□劉書梅 蓋云芳 李鴻光 張志彬

基于行動導向型教學的中德職業教育比較

□劉書梅 蓋云芳 李鴻光 張志彬

“行動導向”型教學被公認為一種成功的職業教育模式，正在中國的職業教育界大力推廣，但是，由于我們的職業教育體系不夠健全，不能全方位支持“行動導向”型教學的有效實施，導致學生的職業能力低下，就業困難，進而又影響職業教育的健康發展。以“行動導向”為主線，將師資培養、課程開發、辦學模式、教學形式等模塊聯系起來，通過與德國的職業教育相比較，綜合研究為什么我們的“行動導向”教學不能有效實施，如何借鑒德國經驗，結合本土實際，找出適合自己的職業教育辦學對策。

行動導向；高職教育；職業行動能力；項目載體

以職業行動能力為培養為目標，以職業行動過程為導向的“行動導向”型教學，已成為德國職業教育成功的“核武器”，目前正在中國的職業教育界大力推廣。但是，由于我們的職業教育體系不夠健全，不能全方位支持“行動導向”型教學的有效實施，導致學生的職業行動能力低下，就業困難，進而又影響職業教育的健康發展。2010年我們以《河北省基于“行動導向”教學的中德職業教育比較研究》為題，對本省的職業教育現狀進行了深入的調查和分析。以“行動導向”為主線，將師資培養、課程開發、辦學模式、教學形式等模塊聯系起來，綜合研究為什么我們的“行動導向”教學不能有效實施，如何借鑒德國經驗，結合本土實際，找出適合自己的職業教育辦學對策。

一、行動導向教學實踐中普遍存在的問題

2010年我們圍繞行動導向教學對河北省的11個地區，13所不同類別的高職院校進行了深入調查和分析，發現我省的高職院校普遍存在以下問題：

（一）師資方面。教師普遍缺乏職業實踐經驗，對職業教育教學論，缺乏深入學習與實踐，導致教師不會做，不會教，紙上談兵多于實踐行動，不能夠勝任行動導向型教學的要求。

（二）課程方面。課程設置不夠合理，課程開發不夠科學，不能適應產業結構的需要；基于知識目標的學科課程過多。部分院校開發了校本教材，但由于缺乏行業專家的參與，不能準確反映行業的崗位需求。

（三）辦學模式方面。辦學形式較為封閉單一，行業企業的參與度不高，沒有形成培養職業能力的良好環境。

（四）教學形式方面。能力目標不夠突出，學生主體不能體現，采用較多的仍然是傳統的學科導向型教學，而不是任務引領的行動導向型教學。這種教學的主要特征是以教師為中心，進行知識的傳授，學生是知識的承載者；教學以語言文字等符號為媒介，教學樓是教學的主要場所，符號化教材是教學的主要載體。[1]

二、基于行動導向教學的中德職業教育比較

（一）師資培養方面

德國的職教師資必須經過相關的專業學習，.兩年以上的職業實踐，職業教育理論學習及教學實踐，才能成為合格的職教教師，也就是說,其能力必須涵蓋四個要素：專業理論和職業實踐，職教理論及職教實踐。這種模式培養的教師懂專業，有經驗，會教法，使得“行動導向”教學有了深厚的師資基礎。

我國的職教師資大部分來自各類院校，普遍缺乏職業經驗，不懂職教理論，難以勝任高職教育強調能力培養的根本需求。2010年我們對河北省11個地區，13所不同類別的高職院校調研時發現，具有雙師“資格證”的老師雖占一定比例，但真正具有企業經驗的老師卻很少，教師的企業工作時間太短或沒有，不了解真正的職業工作流程。以某國家級示范高職院校為例，專職教師中有“雙師資格證”的老師占77%，但在企業工作年限為三年以上的人數為0，有1-3年工作經驗的僅1人占0.2%，有一年以下工作經驗的189人占35.95，無企業工作經驗的為336人占63.9%。

這種模式下培養的教師，對具體的職業情境不了解，沒有深刻的切身體會和感性認識，不懂具體的實踐細節和詳細的工作過程，導致不會組織基于工作工程的行動導向型教學，不能夠圍繞目標和任務聚焦知識，使課程內容與工作任務在動態的聯系中形成有機整體，最終達到“粘合知識”于工作任務，實現培養學生職業能力的目的,只能選擇理論和實踐分離的教學方式。〔2〕

鑒此，豐富暢通的師資來源渠道，是行動導向教學的重要保證。政府應嚴格職業教師的準入資格，拓寬職院師資的來源渠道，加強聘用企業一線的兼職教師，加強專職教師的職后培訓，建立良好的職業培養基地，為專職教師提供進修、實踐的機會，使其盡快適應職業教育行動導向型教學的需要。

（二）課程開發方面

德國的課程開發是基于職業工作過程的開發，其基本流程如下：

1.行動領域分析。由行業專家、企業代表、職業教育專家、政府代表等組成教材建設委員會，綜合分析社會、經濟形勢，調查工作崗位，收集相關數據，綜合分析職業工作領域，描繪職業工作和業務流程。

2.學習領域歸納。運用專業教學法處理精簡，將行動領域的內容設計為學習領域的框架，定出目標和內容。

3.學習情境創設。教師根據教學領域的要求和個人的職業經驗，創設仿真的學習情境，這些學習情境是與實際職業情境相一致的。這要求教師必須具備一線的實踐經驗。如下圖：

我國職業院校的課程目前大部分采用的仍然是普通大學的學科體系課程，課程內容與崗位任務的關聯度不高。這些知識難度大，大大超越了職業學生的接受能力，而且對于職業能力的形成并無多大價值，不能使學生認識到知識在何時用，怎樣用。這種課程不能適應職業教育的需要。部分院校開發了校本教材，但由于缺乏行業專家的參與，不能準確反映行業的崗位需求。

我們認為，職業教育的本質特征是職業性。應以“做”為中心組織課程，使學生快速進入能力增長的路徑。專業課程的開發應堅持校企合作開發的原則。包括：共同研究確定人才培養計劃；共同確定工作過程導向的專業課程；共同開發學生工作崗位、典型工作任務；利用學校和企業兩種教育資源，合作創設適宜的學習情境和課程實施條件；合作建設教材等教學資源。

具體步驟可分為：

1.專業背景和人才需求調研。開展專業市場調研，并撰寫調研報告，進行職業崗位分析，編制職業能力標準。

2.專業人才培養方案的設計。設計較為理想的工學結合的專業人才培養方案。根據專業調研確定的專業人才培養目標，開發課程，分配課時。專業課程是按照工作的相關性而不是知識的相關性設置的，應把實施過程設計成學生主動自我構建的行動導向學習過程。

（三）在辦學模式方面

德國職業教育的主體模式為“雙元制”模式，由學校與企業雙方合作，共同培養學生的職業行動能力。根據《德聯邦職業教育法》的規定，企業為職業教育的主體，在招生、培訓過程中起主導作用。企業和政府根據勞動市場的需要，向社會招收培訓生，并與培訓生及家長簽訂職業教育培訓合同。企業在合同中要履行以下義務：有計劃地實施職業教育培訓活動；承擔培訓費用，支付相應報酬；與職業學校協調，督促受訓者完成職業教育學習活動。[3]

我國的職業教育主體模式是學校教育模式，存在嚴重的職業院校單邊行為狀態，企業的參與度不高，培訓責任不強，更準確地講，實際上是職業院校在努力尋求企業協助，而不是校企雙方平等的合作。在中國，企業不是職業教育的主體，沒有積極參與職業教育的熱情，不承擔職業人才培訓的費用和責任，在這種“一元制”的教育環境下，只靠學校的滿腔熱情，而不能從根本上喚起企業的參與意識，“職教興國”戰略將難以真正實現。

要改變這一現狀必須：

1.完善現行的職業教育法律法規。我國應逐漸形成以《職業教育法》為總法，輔以相關具體的職業教育行政規章，構成相互補充、完整統一的職業教育法律體系，為職業教育的發展奠定法律基礎。同時法律應明確規定，企業在職業教育培訓中應承擔哪些具體的義務和責任，不履行相應義務應負怎樣的法律責任。

2.構建多方參與的職業教育運行體系。校企合作是一項非常復雜的系統工程，不僅有賴于教育部門和職業院校的積極參與，更離不開行業和企業的積極參與。我國目前的校企合作存在關系不順，職能不清，行業企業缺位、學校被迫越位等問題。[4]

同時建議搭建由政府部門、研究機構、行業協會、企業及學校等有關各方組成的職業教育運作體系，體系中相關各方職責明確，以保證校企合作的有效實施。在校企合作的過程中，政府部門的行政權力始終是職業教育發展的強大推進器，在職教領域中出現的諸多矛盾的解決和改革，都需要政府運用行政權力來處理和推進。同時，要努力探索工學結合的長效機制，以產業發展促進專業建設,實現由“供給驅動型”向“需求驅動型”轉變，加強學生的職業能力培養。[5]

（四）在教學模式方面

德國職業學校目前普遍采用的是基于行動導向的柏林教學模式。該模式強調突出職業能力培養，具體包括：專業能力、方法能力、社會能力、個人能力四個方面。概括為一句話就是職業行動能力。職業行動能力是德國行動導向教學論的核心。教學強調以行動和過程為導向，以學生自主學習為主體。其基本要求是以職業情境為教學參照系，學生是學習過程的中心，教師是學習過程的組織者，遵循“接受任務—思考決策—實施行動”三階段，“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評估”六步驟這一完整的“行動”過程，強調理論與實踐的統一，通過行動來學習，學生在真實或仿真的實踐中行動，通過工作任務學習知識，培養能力，利用已有的知識和能力解決問題。

我國的職業院校在教學模式上大多采用的仍然是傳統的學院式教學,特征如下：

1.教學關注教學內容本身。沒有在教學內容與崗位任務之間建立明確的聯系。這些課程以直接敘述知識為主，崗位任務很少。即使有任務，大多是是非常實用的技能訓練任務，這樣，課程就被人為地分割為理論課程與實訓課程。這種職業教育課程存在學科特征，難以培養職業行動能力。

2.教學強化了教師的講授，弱化了學生的活動。符號化教材是教學的主要載體，教學以教師講授、學生理解記憶為主。

事實上，與其它教育相比，職業教育的“職業”特征決定了它有著不同的教學形態，職業教育以模仿和實踐為主要教學方法，教學與工廠和店鋪相聯系。要徹底改變教學樓為職業教學的主要建筑，在黑板上教機器、教種田的狀況。設計以任務為中心的課程內容，大幅壓縮理論講授的課時，增加實踐教學課時。圍繞目標和任務設計教學項目，聚焦知識，使課程內容與工作任務在動態的聯系中形成有機整體，最終達到“粘合知識”于工作任務，實現培養學生全面的職業能力的目的。項目教學的步驟一般如下：

給出信息。教師講清要完成的工作任務和必要的信息。

制定計劃。學生獨立制定計劃（一般分組活動，做出決策）。

實施計劃。學生按計劃實施完成工作任務。（利用已有的知識和經驗獨立完成工作任務，必要時，教師給予指導。）

匯報、評估。小組代表匯報各組的工作完成情況，師生共同評價。

三、結語

“行動導向”型教學的有效實施有賴于職業教育各個環節的系統支持。

（一）在辦學模式上需要有企業的深度參與，共同制定培養計劃，開發基于工作過程的專業課程，共同培養學生的職業行動能力。

（二）在課程開發和設置上，需要進行崗位需求分析，開發基于工作過程的課程和教材。

（三）在師資培養和準入制度上，應加大對教師實踐能力的培養和考察，沒有實踐經驗的老師，不會設計出基于工作過程的任務和項目，行動導向型教學只能停留在口頭上。

（四）在教學模式上，堅決改革傳統的講授方式，突出職業能力的培養，組織以任務為引領，以學生為主體的行動導向型教學。

[1][2]徐國慶．學科課程、任務本位課程與項目課程[J]．職教論壇，2008（10）.

[3]柴彥輝，周志剛．雙元制的可移植性研究：機理、內涵與借鑒—教育資源開發的視角[J]．教育科學，2008（5）.

[4]行業聲音.政府做推手，協會要“歸位”[J].職業技術教育,2010(12).

[5]劉邦祥，程方平.解讀德國新頒布的《職業教育法》及相關法規.[J]中國職業技術教育，2008（18）.

責任編輯 時紅兵

G710

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1001-7518（2011）05-

劉書梅(1965－)，女，河北平山人，石家莊科技工程職業學院副教授，學士，研究方向為職業教育。基金項目：本文系河北省教育科學研究“十一五”規劃2010年立項課題“河北省基于‘行動導向’教學的中德職業教育比較研究”（編號：10030145；主持人：劉書梅）成果之一。