從新課程改革看中職德育課之有效教學

楊曉燕

（上海石化工業學校 上海 200540）

從新課程改革看中職德育課之有效教學

楊曉燕

（上海石化工業學校 上海 200540）

新課改在基礎教育中取得了顯著成效，其先進理念應該被中職德育課程改革所借鑒，使中職德育教學的有效性得到進一步提高。應將新教改理念與中職德育教學相結合，探討既能符合新課改要求，又能體現中職特色的德育課有效教學的新思路。

新課程改革；中職；德育課；有效教學

近年來，基礎教育課程改革取得了顯著成績。中等職業學校也在開展課程改革，中職德育課程改革應該借鑒普通高中思想政治課程改革的成功經驗，學習新課改的理念，實現德育課的有效教學。

新課改的一個基本理念是以學生發展為本，兩個改革目標是轉變學習方式、培養綜合學力。據此，評價德育教學的有效性，就是看學生學到了什么或學得好不好。學生有無進步和發展是衡量教學是否有效益的唯一指標。即使教師教得很辛苦，但學生不想學或學了沒有收獲、學得很辛苦，沒有得到應有的發展，這樣的教學仍屬于無效或低效教學。

目前，中職德育課普遍存在這樣的現象：學生對課堂學習內容感覺乏味，提不起興趣；學生對德育內容印象淡薄，解決問題的能力沒有提高，德育目標難以實現。由此可見，德育課是低效的，改革勢在必行。筆者認為，中職德育課程改革應以新課改精神為指導，結合中職教學特點，從教學內容能力模塊化、創建情境任務、科學設計問題三個方面改革教學方法，實現德育課的有效教學。

實施能力本位教育，科學使用教材

（一）轉變教材觀念

新課改要求教師準確定位德育教材的功能，“用教材去教”，就是將教材當作實現課程標準的重要資源，同時積極主動地選擇、自主開發教材以外的教學資源。現行德育教材注重學科邏輯，而不是生活邏輯；過于強調知識結構、道德規范，而不是學生的身心發展需要，是以傳授知識為中心的，是典型的“專家課程”。新課改倡導以過程為中心，強調學生通過學習不僅獲得具體知識，更親身經歷探究過程，培養情感、態度和價值觀。因此，德育教學要從學生的經驗出發，教師要實現從“我們教什么”向“學生成長需要什么”的教育立場轉變，改變讓學生“要知道……”的知識灌輸模式，以能力模塊組織教學內容，使德育課成為“學生課程”。

（二）確定單元能力模塊

新課改的精神與職業教育倡導的“任務引領型”教學模式相兼容，德育教學應從職業普遍規律和需求出發，側重于學生職業基礎通用能力的培養。德育教材應以學生的知行能力為依據確定教學內容模塊，可稱之為“能力模塊”，突出能力本位教學。

教材處理要體現以能力為本位。首先，要將教學內容設計成一個個中心明確的單元模塊，打破知識的前后邏輯，整合與單元主題相關的內容。其次，要將教學內容轉化為符合學生心理特點的問題或問題情境，激發學生的學習興趣，促進學生的自主探究與合作交流。如在《經濟與社會》課程中設計“青年人如何理財”單元，包括個人收入、個人所得稅、儲蓄、國債、股票、保險、通貨膨脹、投資計劃、創業計劃、合理消費等內容；設計“企業在社會生活中的角色”單元，包括企業類型、企業的經濟效益、價值規律及其作用、企業的兼并和破產、市場調節和宏觀調控等內容。

根據模塊教育的理論，培養能力就是將某種能力所需的基本素質分解成一個個有聯系的模塊，然后對每個模塊學生應掌握的要點進行簡明敘述，關鍵是要根據掌握情況及時進行訓練，使受教育者真正具備這些素質。

單元模塊確定后，教師應圍繞主題開展教學設計，引導學生課前預習、查找資料，組織課堂討論，設計與主題相關的情境任務，單元教學結束后，教師應通過評價學生的作業了解學生的學習效果，了解單元能力目標達成的情況。

開展情境任務教學，促進學習遷移

（一）創建單元學習情境

每節課的教學設計要圍繞單元主題創建學習情境，尤其要設計情境任務以達成單元能力培養目標。在德育情境教學中，教師應創設特定的教學情境和氣氛，運用直觀手段，讓學生通過觀察、想象、思考、反思融入情境，促進學生德性的內化和生成。有效教學的重要指標是看學生的學習能否從一個問題遷移到另一個問題，從一個情境遷移到另一個情境。成功的遷移受初始學習情境的影響，取決于知識與情境以怎樣的關系相連，以及初始學習的知識是如何獲得的，所以德育教學要創建情境、促進學習遷移。

有人認為，德育的理論性強，實際上，德育課在本質上是一門實踐課，與社會實踐和學生生活息息相關。德育情境教學應注重聯系實際，生動形象的教學可讓學生學習起來更為得心應手。在課型上，應根據具體情況設計討論、演講、展覽、實踐、談感受、寫心得體會等多種形式的課型，摒棄“填鴨式”教學模式，德育情境教學應根據每堂課的不同內容采取相應的德育形式，還課堂于學生。

筆者認為，德育情境創建可以采取多種多樣的形式，關鍵是要通過情境教學培養學生解決實際問題的能力。所以，要給學生非常明確的情境任務，讓學生在完成任務的過程中充分運用所學知識形成任務產品，發展其處理此類問題的綜合能力，為學習遷移創造更大的可能性。設計情境任務時要根據具體任務的特點，將目標、角色、對象、情境、產品等要素包括進去，尤其要明晰產品評價標準，使學生有章可循，便于開展自我評價、同學評價和教師評價。

（二）情境教學實例及分析

以下是筆者在各單元教學中運用過的情境實例。情境實例為單元模塊教學服務，突出單元能力目標。教師創建情境時要找準切入點，激發學生的參與熱情，使學生感到“德育即是生活，生活就是德育”，課堂學習與現實世界是密切聯系的，學習對生活是有具體指導意義的。德育教學要有的放矢，這樣才能變空洞說教的低效、無效教學為有效教學。

學生要完成情境任務，必須有目的地開展自學活動，探究自我個性、職業價值觀，了解行業技能和規范要求，學習面試技巧。學生在任務活動中可獲得深刻體驗，實現自我教育和發展。由于學生在產品展示中自我開放程度較高，能較為完整地表達自己的思想和觀點，為教師深入了解學生創造了條件，有利于教師開展個性化的學習指導。

表1 《職業生涯規劃》情境實例表

表2 《經濟與社會》情境實例表

該情境屬于“企業在社會生活中的角色”這一單元，學生已經掌握了企業經濟效益的涵義、提高企業經濟效益的途徑及在市場競爭中企業發展要遵循價值規律的知識。通過創建這一情境，可使學生將所學的經濟基礎知識與企業的發展、員工的利益結合起來，使學生身臨其境，感知企業在發展中需要面對的復雜問題：對行業發展的把握，對競爭對手的了解，對員工素質的要求，對產品的定位，承擔的社會角色等等。通過這樣的情境對學生開展教育是很有必要性的，不少中職學生在下廠實習和就業初期，由于對企業缺少了解，出現不同程度的適應困難。其中的一個主要原因是學生僅從個人立場出發處理與企業的關系，沒有將自身發展與企業發展聯系起來，難以融入團隊。情境教學容易引起學生態度學習的發生，這也是德育教學的重要目標。

古人云：“學而不思則罔，思而不學則殆”。教師通過教學情境的創設，以任務驅動教學，可以激活學生的已有經驗，使學生學以致用，通過自主學習嘗試解決問題，獲得程序性知識，提高運用概念和規則辦事的能力，將來當學生面對類似的任務情境時，學習遷移很容易發生。學生通過學習解決生活問題的能力得到了提高，智慧技能得到了發展，自然就會對德育課產生興趣，如同贊可夫所說的：“教學一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學法就能發揮高度有效的作用?！?/p>

設計課堂有效提問，利于知識建構

（一）問題設計要重視學生的學習過程

新課改指出，教師應把教育的關注點從教學轉向學生學習、學生知識的形成，教學要有利于學生知識的構建。提問是重要的教學手段，教師應該考慮設計怎樣的提問才能將學科知識與學生的個體經驗連接起來，從而調動學生思考的積極性，讓學生承擔起自主學習的責任。

德育教學中存在著大量的指向陳述性知識的提問，這樣的提問是低水平的，答案很容易從教材中找到，根本不需要學生展開具有反思性、創造性或具有批判性的思考。這樣的提問，學生與教師之間的交流模式是一個句子或兩個句子的交流，幾乎不存在持續交談的機會，教師很少能系統地、有理有據地引出學生的觀點，因此很難產生有教育意義的對話。

筆者認為，教師效仿學生的學習過程，設計“自下而上的問題”，促使學生在已有的認知水平上思考問題，可以將新知識與學生已經掌握的知識聯系起來，使提問的有效性得以實現。什么是“自下而上的問題”呢？建構主義理論將知識分為兩類：“自下而上的知識”和“自上而下的知識”。前者指學習者在日常生活中形成的大量個體經驗，后者指具有概括性的公眾文化知識。建構主義認為，兒童知識經驗發展的基本途徑，就是在與成人或比兒童稍成熟的社會成員的交往活動 （特別是教學活動）中，依靠他們的幫助，解決自己還不能獨立解決的問題，理解體現在成人身上的“自上而下的知識”，并以自己已有的知識為基礎，獲得新知識的意義，從而將“最近發展區”變成現實的發展。

（二）德育課三類問題的設計依據及實例

筆者通過實踐認為，英特爾未來教育培訓提倡的問題設計思路具有較高的操作性，教師遵循其理念便能設計出“自下而上的問題”。

英特爾未來教育培訓提倡的問題設計思路和問題設計工具已經或正在發揮著對教師的強有力的支持作用，對于有效教學有著極大的啟發意義。英特爾未來教育課程認為，框架問題可分為三類，即基本問題、單元問題和內容問題。

基本問題指向學科的核心，孕育了其他重要問題，在某一領域的發展史和人們學習的過程中自然地重演?；締栴}對于學生而言，顯得寬泛和抽象，不能作為切入具體論題的渠道。

單元問題為基本問題提供了學科特定及主題特定渠道，與單元具體情境直接相關。要盡可能地吸引和刺激特定年齡的學生的注意，最好用學生的語言設計問題，以便有效地激發學生的思維。單元問題要少而精，通過一定的順序安排使學生由淺入深地達到預期的學習目的。這類問題是以“如何”、“為什么”、“如果……，會怎樣？”為形式的，旨在讓學生更多地應用、分析、綜合和評價。教師設計出單元問題，要求學生在探究單元問題時必須首先回答內容問題。

內容問題即“是什么”的問題，有確切答案，其答案屬于陳述性知識，學生通過翻閱教材、網絡查詢就可以了解，此類問題不應該在課堂教學中作為重要問題提出，所耗費的時間也應盡量少。

表3 三類問題設計舉例表

教師在指導課前預習時向學生出示內容問題和單元問題，可以要求學生以作業或筆記的形式回答內容問題，并思考單元問題。課堂教學時教師集中力量解決單元問題，水到渠成之時將學生引向基本問題。這樣的教學可以訓練學生的思維能力，從具體到概括、從形象到抽象，使學生獲得解決問題后的成就感，“跳一跳就能摘到桃子”，激發學生參與學習的積極性。

德育教學需要“自上而下的問題”，但這類問題不宜過多。如果過多使用，則有揠苗助長之嫌，容易使學生產生挫敗感。學生的主體作用得不到發揮，德育課就成了教師的“獨角戲”，空洞說教自然會導致德育課低效或無效。

新課改不是將學生獲得知識的多少作為評判課堂教學成功的主要標志，而是重視學生的學習方式，重視學生是如何學習到知識的。教師應該慎重考慮提問的目的和措詞的嚴謹性，要確定學生是否正在運用教師期望的信息和認知操作，并且要運用能幫助學生理解和監控自身認知操作過程的教學方法。教學過程不僅要關注使學生掌握知識結論，更要關注學習的發生過程。教學中要注重學習方法的指導和認知策略的指導，“教是為了不教”。課堂中要少一些“教的痕跡”，多一些“探索的痕跡”。

德育課是學校德育工作的主渠道，是學校實施素質教育的重要內容，因此，提高德育課教學的有效性就成為提高學校德育工作質量的重要抓手。面對德育低效問題，中職德育課改應聚焦課堂教學，努力學習和領會新課改精神，改革教學方法，與中職“任務引領型”教學模式相結合，使學生在“做中學”、在“學中做”，讓學生通過德育課發展能力，提高品德。

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（本文責任編輯：王恒）

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1672-5727（2011）05-0107-03

楊曉燕（1974—），女，山東招遠人，碩士，上海石化工業學校講師，研究方向為中職德育課教學與心理咨詢。