高職學生英語寫作焦慮實證研究與對策

天津 吳媛

高職學生英語寫作焦慮實證研究與對策

天津 吳媛

本研究采用第二語言寫作焦慮量表，通過應用SPSS18.0統計軟件，調研了241名學生英語寫作焦慮狀況。研究結果表明學生英語寫作焦慮呈中度焦慮程度；寫作焦慮的生理焦慮、自負行為、評價焦慮等三個因子的高低分組與寫作成績存在負相關關系。寫作焦慮與寫作能力自我評價和寫作態度存在負相關關系。寫作困難和寫作緊張情緒與寫作焦慮存在正相關關系。鑒于此，英語教師應該采取有效對策，降低學生寫作焦慮，提高英語寫作水平。

英語寫作焦慮；實證研究；寫作教學

引言

上世紀70年代以來，二語習得研究的重點從教師教學轉到學習者的學習上?？死甑那楦羞^濾假說認為學習者在二語習得過程中受到各種情感因素的影響。在諸多情感因素中，焦慮是情感變量之一，是阻礙有效語言學習的主要因素，對二語習得學習效果有一定的負面影響。近年來，國外外語焦慮研究逐步從廣義的焦慮轉向與語言應用能力相關的焦慮，國內學者對外語學習焦慮感的研究處于起步階段，特別是很少有針對于英語寫作焦慮的實證研究。

1 文獻回顧

早在20世紀30、40年代，焦慮就是教育心理學的研究的熱點問題之一。到了50、60年代，關于高焦慮與學生的學習成績成效之間關系的研究開始大量出現，如Spieberger(1966)的研究表明，20%以上的學生因為典型的高焦慮學習失敗被迫中途輟學，而低焦慮的學生因學習失敗而輟學者只有6%?！?】20世紀80年代語言學習中焦慮的研究有了重大突破，1986年，美國心理學家Horwits,E.K.提出外語焦慮的概念，他認為“外語焦慮是一種產生于外語學習過程和課堂外語學習相關聯的有關自我知覺、信念、情感和行為的獨特的綜合體?！薄?】Horwits等人制定了外語課堂焦慮表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，簡稱FLCAS），旨在測量外語學習焦慮的廣度和深度，該表已成為最常用的外語學習焦慮的測量工具。這一時期對于語言焦慮研究的顯著特征是研究者將研究內容轉向與語言應用能力相關焦慮的研究，尤其是Daly和Miller提出了寫作焦慮，他們針對本族語學習者編制了《外語寫作焦慮測試量表》，由此開始了學術界對寫作焦慮的研究。【3】臺灣學者Yuh-ShowCheng采用Daly和Miller的《外語寫作焦慮測試量表》對英語專業學生的外語寫作焦慮進行調查。研究結果表明，外語寫作焦慮與《外語課堂焦慮量表》中的一般焦慮具有一定相關性。但是，外語寫作焦慮是一種具有特殊性的語言學習焦慮，需要有專門的測量工具。因此，2004年，臺灣學者Yuh-Show Cheng在借鑒相關研究的基礎上，編制了《二語寫作焦慮量表》（Second Language Writing Anxiety Inventory）（SLWAI）。研究表明，該量表具有良好的內部一致性和重測信度，聚合效度、區分效度和效標效度?！?】國內已有的相關英語寫作焦慮的研究，（如，王雪梅2001；鄭定明2005；周保國、唐軍俊2010）大多采用Daly和Miller（1975）針對本族語學習者的《外語寫作焦慮測試量表》為研究工具，在一定程度上影響了研究的可靠性。因此，本研究以Daily，Horwitz等人的理論為指導，采用Cheng（2004）設計的《二語寫作焦慮量表》和自編的訪談問卷，探究高職學生英語寫作焦慮狀況以及寫作焦慮與高職學生寫作成績之間的關系、學生的寫作態度、寫作評價、寫作困難與焦慮的關系等問題，以此提出應對寫作焦慮的策略，從而為改進英語寫作教學提供有益的啟示。

2 研究方法

2.1 研究對象

本研究對象是天津市一所國家級示范性高職院校2009級241名非英語專業的高職學生。這些學生來自包裝、印刷技術、圖文技術、眼鏡技術、儀器、造型、多媒體技術、嵌入式技術、軟件、通信、網絡、日語、韓語、電子商務、市場營銷等15個專業。

2.2 研究工具

2.2.1 二語寫作焦慮量表

本研究采用臺灣學者Yuh-Show Cheng2004年編制的一份調查問卷——《二語寫作焦慮量表》（Second Language Writing Anxiety Inventory）（SLWAI）。量表共22題，采用萊克特5分量表的形式，每個題項從“強烈反對”（1分）5個選項到“非常同意”（5分）5個選項。其中，第1、4、7、17、18、21和22題在統計數據時反向賦分。所有22個題項的總得分為焦慮值，取值范圍22分至110分之間。

2.2.2 自編訪談問卷

為了進一步研究學生寫作焦慮與學生自身英語寫作水平評價、英語寫作態度、英語寫作困難等問題的相關性，課題組編寫了英語寫作訪談調查問卷，包括學生對英語寫作的態度、英語寫作自我評價、是否存在英語寫作困難以及寫英語作文是否存在情緒緊張等問題。

2.2.3 學生作文成績測量

學生作文成績測量采用2010年6月高等學校英語應用能力考試A級作文試題，要求學生在規定25分鐘內，根據中文提示完成寫一篇字數為100字左右的有關天津德大國際酒店的簡介。根據A級作文評判標準，學生作文按照總分15分制進行評分。

2.2.4 探索性因子分析

本研究采用的提取方法是主成分方法，KMO的值為0.844，根據學者Kaiser(1974)觀點，該KMO值大于0.6，表示適合進行因子分析。此外，Bartlett的球形檢驗的近似卡方值為2056.645,（df=為231，p=0.000）達到顯著，表明測試數據適合進行因子分析。

本研究對22個題項進行探索性因子分析，抽取共同因子5個，方差累計貢獻率為54.991%，因子負荷均大于0.40，見表1。因子1有7項觀測變量，其中有6項觀測變量焦慮行為表現是全身變得僵硬、緊張、恐慌、發抖、出冷汗、大腦不轉或者思路會變得很混亂、大腦一片空白等，這些焦慮表征都與人的生理緊張有關系，因此按照Cheng的分類，歸屬為生理焦慮；因子2有6項觀測變量，這6項觀測變量與Cheng的分類是一致的，因此，命名為規避行為；因子3有3項觀測變量，分析觀測變量發現，學生擔心自己的作文被老師或同學評價低而感到害怕，因此課題組為評價焦慮；因子4有3項觀測變量，這3項觀測變量是學生在存在一定條件情況下（比如時間限制或知道老師在批閱作文等）緊張焦慮，因此命名為狀態焦慮；因子5有3項觀測變量，這3項觀測變量都與人在寫作過程中的自信有關系，因此，命名為自負行為。

表1 探索性因子分析結果

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2.2.5 內部一致性檢驗

在提取5個因子后，課題組對量表總體及各個因子分量表分別進行內在信度分析，得出量表總體以及5個因子的Cronbanch’s alpha系數分別為0.849，0.807，0.777，0.658，0.631 和0.654。表明整體量表的內在信度較高，各因子量表的內在信度也在可接受的范圍內。

2.3 訪談

在問卷調查的同時，課題組深入調查了學生的寫作學習態度、寫作能力自我評價并且以開放式訪談的形式調研了學生目前存在的寫作困難和寫作情緒緊張等問題。

3 統計分析結果

3.1 描述統計分析結果

首先，課題組對241名學生英語寫作焦慮狀況和英語寫作焦慮的五個因子分別進行描述性統計分析。統計結果表明，英語寫作焦慮總分在42分和109分之間，寫作焦慮總分的平均值為70.18,寫作焦慮均值為焦慮總分除以問卷的全部題目數22所得，最大值為5.0，最小值為1.9，其平均值為3.198，介于2.5和3.4之間，屬于中等程度焦慮。在寫作焦慮的五個因子中，規避行為的均值最高為3.579,其次為自負行為、評價焦慮和狀態焦慮，平均值分別為3.309、3.101和3.029,生理焦慮的平均值最低為2.937。

3.2 焦慮高低分組在A級寫作成績中的差異性

課題組采用獨立樣本T檢驗的方法來驗證高低焦慮組的學生在A級寫作成績是否存在顯著差異，研究結果表明寫作焦慮中的生理焦慮、自信行為、評價焦慮等3個因子的高低分組存在顯著差異。由表2可知，寫作焦慮高低組、生理焦慮高低組、自負行為高低組、評價焦慮高低組的顯著性概率均小于0.05,說明寫作焦慮高低組、生理焦慮高低組、自負行為高低組、評價焦慮高低組在A級寫作成績有明顯差異。

表2 寫作焦慮高低組的獨立樣本T檢驗結果

3.3 寫作焦慮與寫作成績的相關分析

為了解英語寫作焦慮及其5個因子與A級寫作成績的關系，采用皮爾遜相關分析來深入研究這一問題。由表3可知，寫作焦慮以及生理焦慮、自負行為、評價焦慮等3個因子與A級寫作成績的相關系數檢驗的顯著性概率均小于0.01，表明寫寫作焦慮以及生理焦慮、自負行為、評價焦慮等3個因子與A級寫作成績有顯著的負相關關系，其相關系數分別為-0.217、-0.229、-0.183、-0.177。

表3 寫作焦慮與寫作成績的相關分析

3.4 被試英語寫作能力自我評價和英語寫作態度自我評價對寫作焦慮方面的影響

為進一步研究被試的寫作能力自我評價和英語寫作態度自我評價在寫作焦慮方面是否有顯著差異。本研究采用以寫作焦慮為因變量，分別以寫作能力自我評價和寫作態度自我評價為自變量，進行單因素方差分析。統計結果表明，寫作能力自我評價好、一般、差的被試學生顯著性概率均小于0.05，即寫作能力自我評價好、一般、差的被試學生在寫作焦慮方面有顯著差異。寫作態度自我評價好，一般、差的被試學生顯著性概率均小于0.05，即寫作態度自我評價好，一般、差的被試學生在寫作焦慮方面有顯著差異。

3.5 寫作困難和寫作情緒緊張的獨立樣本T檢驗

為進一步研究被試學生寫作困難和寫作時產生的緊張情緒在寫作焦慮中有無顯著差異，本研究采用獨立樣本T檢驗的方法，統計結果表明，寫作困難的被試學生和寫作情緒緊張的被試學生t統計量的顯著性概率均小于0.05,寫作困難的被試學生和寫作情緒緊張的被試學生在寫作焦慮方面存在顯著差異。

3.6 寫作態度自我評價、寫作能力自我評價、寫作困難、寫作情緒緊張與寫作焦慮的相關分析

為深入研究寫作學習態度自我評價、寫作能力自我評價、寫作困難、寫作情緒緊張等因素與寫作焦慮之間的關系，采用皮爾遜相關方法來分析這一問題。統計結果表明，寫作學習態度自我評價、寫作能力自我評價、寫作困難、寫作情緒緊張等因素與寫作焦慮的相關系數檢驗的顯著性概率均小于0.01，表明寫作學習態度自我評價、寫作能力自我評價、寫作困難、寫作情緒緊張等因素與寫作焦慮之間存在顯著的相關關系。其中，寫作態度自我評價、寫作能力自我評價和寫作焦慮之間存在有顯著的負相關關系，相關系數分別為-0.407和-0.401；寫作困難、寫作情緒緊張與寫作焦慮之間存在有顯著的正相關關系，相關系數分別為0.358和0.303。

4 結論與教學對策

研究結果表明高職學生英語寫作處于中等焦慮程度；寫作焦慮及其生理焦慮、自負行為、評價焦慮等三個因子與寫作成績呈顯著的負相關，寫作焦慮與寫作能力自我評價、寫作態度自我評價呈負相關；寫作焦慮與學生寫作困難和寫作的緊張情緒呈正相關。由此可見，高職學生普遍存在寫作焦慮現象，對寫作成績產生一定的影響，制約英語寫作能力的提高和發展。為此，英語教師在教學實踐中應該采取相應的策略以緩解或消除學生寫作焦慮現象的出現。首先，采用過程—體裁教學法，重視以學生為中心的寫作過程教學，調動學生主觀能動作用。這種教學法把寫作過程作為寫作教學重心，通過范文講解、模仿套寫、獨立寫作、編輯修訂等過程，教師引導學生針對實用性、趣味性的主題有計劃、有步驟地進行寫作練習。其次，采用同伴互評法，提升評價信心，緩解學生負評價焦慮心理。同伴互評法是過程寫作的重要組成部分之一，簡言之，就是讓學生通過互評作文，切實參與作文修改的全過程。最后，注重語法結構教學，提升學生語言能力，降低由語言水平低而帶來的寫作困難，減緩寫作焦慮緊張情緒。

[1]Spielberger,D.1966.Anxiety and Behavior[M].New York:Academic Press.

[2]Horwitz E K,Horwitz M B&Cope J A.Foreign language classroom anxiety[J].The Modern Language Journal,1986,(2):125-132.

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[4]Y.-S.Cheng.Ameasure of second language writing anxiety:Scale development and preliminary validation[J].Journal of Second Language Writing13(2004)313335.

[5]鄭定明.寫作焦慮對大學生英語寫作的影響[J].三峽門職業技術學院學報，2005.(4):47-50.

[6]周保國，唐軍俊.二語寫作焦慮對寫作過程影響的實證研究[J].外語教學，2010(1):64-68.

[注]基金項目：天津市高等學校人文社會科學科研課題《高職學生英語課堂上的語言焦慮感實證調查與對策研究》階段性成果，項目編號20102217。

（作者單位：天津職業大學）

（編輯 王旸）