目標的預設與生成：一種實地評估方法*

● 劉真美

目標的預設與生成：一種實地評估方法*

● 劉真美

評估圍繞預設與生成維度的四個判斷點，借助開發的學科實施革新表及配套量表，有目的地選擇一類教師，通過課堂觀察，師生訪談，文本分析等方法對教師進行全面、客觀地評估，并給出評估報告。評估能幫助教師確定自己所處的層級，根據評估報告指導自己今后一段時間內的教學實踐，更好地促進自身專業發展。評估時評估組成員與被評估對象都在評估活動中經歷學習、思考、交流、提高、共同成長的一個過程。

預設生成；評估；實施革新表

預設與生成是每位教師都很熟悉的一個內容，在每堂課中都有應用，甚至一個剛從事工作的青年教師也會對此內容分析的頭頭是道。但教師在課堂中實際的預設與生成又是怎樣呢?教師是否對學生已有認知水平充分了解？是否了解預設任務的可生成性？是否能讓學生真正探究，激發學生的思維？是否能讓學生的生成成為教師教學的資源，并以此來調整自己的教學?我們試圖對此做一實地評估。

一、預設與生成：我們評估些什么?

“預設與生成”評估小組成員在評估時分成了五個小小組，圍繞“預設任務的可生成性”、“留給學生的生成時間”、“教師理答方法”、“教學調整”四個評估點，通過課堂觀察，師生訪談，文本分析等方法對教師進行全面評估。

本次評估是在開發了學科實施革新表的基礎上走向實踐應用的一步。學科實施革新表，是指與新課程基本原則結合起來的，對教師的新課程理念正確與否，以及教師新課程實施程度處于什么層級的評估表，表的橫向是從低到高的不同層級，表的縱軸是來自于課程綱要、新課程標準的基本原則，如“預設與生成的良性互動”，“有意義的任務”等，并需要開發與之配套的工具量表對教師進行觀察與評估。

二、我們怎樣評估預設與生成

（一）選擇教師的背景：

本次評估對象的選擇范圍為有三至五年教齡的青年教師，這個階段的青年教師有了一定的實踐經驗，在教學上有了自己的想法，處于發展的最佳時期，如果有科學的方法，為他們搭建發展的平臺，將有利于他們迅速成長。最后，有四年教齡且積極追求上進的小葉老師成為我們此次的評估對象。她對預設與生成很關注，也能在課堂上體現，而評估小組的成員對她在預設與生成方面的認識與實施程度不了解，想通過評估活動對她在該維度上的表現有一個清晰地認識，同時也讓她自己認識在該維度上的表現。

（二）制定預設與生成的學科實施革新表：

課題組成員在專家的指導下，收集各類教師的典型樣例，尋找到預設與生成的“錯誤運用，機械運用，精致運用”從低到高三個層級典型行為，設置各個層級上的判斷點，完成了預設與生成的學科實施革新表建設。

（三）第一次評估：

2010年9月27日，我們課題組對小葉老師進行了首次課堂觀察，用預設與生成的學科實施革新表的配套量表進行記錄分析。小葉老師執教內容為《加減法的估算》，其中新授探索環節教師的預設與學生的課堂反應情況如下：

從學生實際的生成情況看，顯然是背離教師的預設的，教師在面對學生的錯誤時，生硬地把學生拉到怎么估上來。

評估小組經過分析得出學生生成與預設不符的的原因是小葉老師沒有認識到：

1.學生受前期學習知識的影響：學生在學習這個內容之前一直在學兩位數加減法的精確計算，并且計算能力經過訓練已相當不錯；2.任務的設置有一定的問題：估算是不知道 100元到底夠不夠的，學生很容易想到的方法是進行精確計算。

提出建議：是否改變探索的任務設置

這樣的任務設置首先考慮把學生引導到估算上來；其次在估的過程中學生需要充分說明自己的理由，就使得學生考慮為什么這么估，發展學生的思維；在不同想法的交流中讓學生達成共識，深入理解該如何進行估算，掌握估算的基本方法，培養學生估算的能力。

當然最終課堂教學怎樣實施還是取決于小葉老師的認識，對該內容的理解把握以及教學的理念。

（四）第二次評估：

2010年9月30日，我們再次對小葉老師進行了評估，小葉老師經過自己的思考，在平行班再次執教《加減法的估算》，二次上課，小葉老師對于這一環節的任務設置以及學生課堂的反應如下：

創設情境，探索估算：文具盒：28元 書包：45元水彩筆：24 元(圖)

從圖中你獲得了哪些數學信息？

1.不筆算，請幫明明估算一下，這三件物品一共大約多少元？

2.請同學們用自己喜歡的方法進行估算，先獨立思考。

3.再和同桌說一說你是怎么估的。

預設學生的反應為：

28+45+24，把 28看成 30，把 45看成 50，把 24看成20，大約是100。

學生的實際課堂反應為：

1.28估成30，45估成50，24估成20，合起來是110；

2.生改正：合起來是100元。

3.其他同學聽到這個答案時都把舉起的手放下，表示意見相同。

從課堂觀察來看，小葉老師并未完全采用評估組老師的建議，取了折中的方法，尾數不出現的任務設置沒有，但改變了問題。預設學生的反應與課堂學生的實際反應都比較單一。

（五）訪談：

兩次評估，小葉老師的預設與生成都存在共性問題，即任務設置的可生成性差。首次評估中學生的生成背離教師的任務，是被教師生硬地拉到了預設的內容上來；二次評估時學生的生成少而形式單一，基本談不上生成。是什么原因造成這種情況呢?我們進一步對教師進行了訪談：

“對于上次提出的比較開放的任務為什么不采用呢？”

“主要是學生把2□可能估成20也可能估成30，到底估成幾不知道，這樣會對他的作業與考試不利。”

“2□既可以估成20，也可以估成30，正好借助這種情況進行分析說理，學生才會更加明白如何估，什么情況下估成20，什么情況下估成30呀。”

“我有點擔心……”

“是否擔心放開后調控不好?”

“怕收不回來”

……

（六）分析與反饋：

經過小組成員分析，我們給出了小葉老師的評估報告：

如果初看兩次課堂觀察的評估都基本偏向錯誤的層級，而且第二次的課堂教學基本談不上生成，好像更不精彩，但聯系一個評估的過程看，顯然不像表面所表現出來的那樣簡單。兩次評估還是存在差別，小葉老師是有進步的，表現在：

首先，教師對預設與生成有了自己的思考。第二次課堂教學中教師的預設和學生的生成完全一致。為什么會如此一致呢?學生前期的學習在本節課中怎么不像上一節那么表現出來呢？我們隨機抽了一排的8個學生做了訪談，發現教師課前對估算的知識提早進行了滲透，盡管這種方法不可取，但起碼教師已經預設到學生會出現精確計算的情況，為了避免學生的生成與自己的預設不一致，教師采用了課前解決的辦法，這跟預設錯誤有所區別，教師在認識上有提高。其次，教師設置的任務是具有一定生成性的，之所以生成性差，是教師處理不當，怕放開后收不回來，教師附加了一些指令，但比任務沒有可生成性要強。最關鍵的是，評估對教師內心的促動作用，教師對“預設與生成”進行關注與反思，并且采取一定的行動，在對教師觀念的改變上的作用是巨大的。

在整個評估的過程中小葉教師是積極主動地進行思考的，評估后教師并不是馬上能轉變原有的觀念，這是正常現象，把別人的觀點進行內化需要一個長期的學習提高的過程，小葉老師呈現出來的是她現有的點滴變化，這也是一種可喜的進步。

三、評估后的反思

（一）本次評估與以往評課的差異

以往我們評價一個教師往往就是看他的課堂教學水平，而且評課的老師依靠自己的教學經驗和感覺對該課進行評價，從而得出結論。而用學科實施革新表對教師進行評估是通過一個組的成員合作，采用課堂觀察、文本分析、師生訪談等形式，借助各個敏感維度的判斷點對教師的教學理念，新課程實施能力，實際教學水平等作出了比較全面、客觀的評價。

（二）這樣的評估對評估者與被評估者的意義

通過評估活動，評估組成員與被評估對象都在評估活動中經歷學習、思考、交流再思考的一個過程。無論是評估者還是被評估者都對該領域有了更深入的認識。被評估教師對照學科實施革新表在自評過程中不斷剖析自己，結合評估組的意見與建議進一步認清自己的所處的層級，在繼續教學中根據評估報告指導自己的實踐，更容易找準自己努力地方向。

（三）評估還存在的缺陷

評估過程我們也在不斷地再次審視自己的實踐過程，覺得本次實踐還有一些不足。該青年教師有順著評估組的思路接受意見傾向，反思不夠深刻，在今后評估前最好能讓被評估者首先對 “預設與生成”的理解、在課堂中怎樣體現該維度作一個簡單的自述。在評估過程中該教師對自己的認識進行對比，對這個維度再認識可能反思更深刻。

[1]夏雪梅.課程標準的實施：我們需要檢測些什么[J].課程·教材·教法，2010，(8).

[2]夏雪梅．基于標準設計教學目標：課程實施程度的視覺．全球教育展望，2010,(4).

[3]張善培．課程實施程度的測量[J]．教育學報，1998，26．

[4]吉納·E·霍爾．實施變革：模式、原則與困境．吳曉玲譯．杭州：浙江教育出版社，2004．12.

*本文是夏雪梅博士主持的2009年全國“十一五”規劃教育部青年課題“中小學教師課程實施程度的檢測與評估研究”（項目批準號：EFA090385）；2009年上海市教育科學研究市級項目 “中小學教師課程實施程度檢測與干預方案研究”（編號：B09050）項目研究成果之一。

劉真美/湖州市愛山小學教育集團

（責任編輯：劉君玲）