“行為差距”及課堂教學改進的實踐思考

● 孫建龍

“行為差距”及課堂教學改進的實踐思考

● 孫建龍

個人的教學理解與實際教學行為之間的差距即“行為差距”，保持適度的“行為差距”對教師的專業(yè)發(fā)展是有益的，同時它也是課堂探究和教學改進的一個重要切入點。學校、培訓機構、教師個人可以從心態(tài)調節(jié)、學習交流、經驗反思、問題發(fā)現、豐富教學策略等多個方面發(fā)現、識別、分析、縮小“教學差距”，改進教學。

行為差距；教學改進；學科教師

一、“行為差距”所引發(fā)的教學困惑

【聲音1】：課改以來，通過自己的閱讀和專家報告，接受了許多新理念、新說法。靜下心來想一想，這些理念都特別有道理，從內心深處我確實很認同。但是一進入課堂，不知為什么，這些東西就都派不上用場了。有時特別想把這些理念運用到教學中去，但不是無從入手，就是一次又一次的失敗感。所以大多情況下還是虛晃一槍后又回到原來慣常的做法了。

【聲音2】：我希望專家、教研員們少談些主義，多幫助我們解決幾個實際問題，能告訴我一些具體的辦法，我能照著做就行了。雖說改進教學既要改進想法又要改進做法，但我總覺得想法對我們沒什么大用，做法才是更實際的。當然，我不否認專家們所闡述的各種理念，但總感覺離自己太遠。

如上聲音來自兩位一線教師。他們的聲音讓我想到一個概念——“行為差距”。課改以來，一線教師通過不同渠道眼花繚亂地面對著諸多的“主義”和“理念”，進而似乎也擁有了新的教育見解、主張與追求，但這樣的主張與追求又往往與他們在課堂上實際的教學行為之間存在著差距，有時甚至出現較為嚴重的背離，造成行為與動機之間的不一致，即人們所說的“行為差距”（performancegap）[1]。

教育主張與具體教學行為之間的差距不斷擴大和持續(xù)，會導致來自一線諸如上述聲音的情緒性彌漫和擴散，既不利于課程改革的推進，也不利于教師的專業(yè)發(fā)展和課堂改進。此外，這些聲音還提醒我們，只是自上而下地從“主義”出發(fā)很難把觸角作用到每節(jié)課、每個教師和每個學生身上；當然，如果只是簡單化地從操作形式的模仿入手，也不能從根本上使課堂教學得到改進。此種情況下，我們需要做的和能夠做的就是幫助教師識別和縮小他們已經意識到的“行為差距”。事實上，“行為差距”已經成為國內外課堂探究的一個重要切入點。

二、“行為差距”的出現及其正確認識

對上述“行為差距”出現的原因可進行如下分析：

第一，“為什么教”的觀念問題帶來了教師“之所以這樣教”的教學行為。如果我們把教師對于學科教學意義的理解與追求概括為一個字——“知”，那么教師的教學行為就可以概括為“行”。“行為差距”事實上就成了“知”與“行”之間的差距。“知”與“行”是一種相互促進的“動態(tài)統合”關系[2]，而非簡單的單向決定關系。即教學主張與追求不會必然帶來相應的教學行為與結果，只有通過基于實踐的反思才有可能尋找到相應的教學行為，以達到“知行合一”。換言之，“知”與“行”的統合需要一個漫長而艱辛的實踐、反思、改進過程。而在這一過程中“行為差距”的出現也就是必然和正常的了。

第二，“對教育改革運動中由教育理論家或教改先驅者們先行研究、探索和發(fā)現的合于規(guī)律性和目的性的教育教學思想，如果教師是發(fā)自內心的，積極主動地去接受、去更新、去實踐，那么教師新觀念和行為表現的差異就不會很大，即使大也是短暫的，并隨著自己對新觀念理解程度的加深而逐步縮小。如果教師是因為外部原因的壓力而消極被動地去對待新觀念，那么就會出現掛羊頭賣狗肉、不倫不類的現象，新觀念和行為表現的差異肯定是顯著而且持久的。”[3]換言之，很多情況下，看似已經被教師記住并接受了的教學觀念事實上對于他們來講仍然是一種“外在觀念”，并未成為真正的“自我教學信念”。這提醒我們：培訓者或主管部門如果只采取那些簡單、直接、自上而下的壓迫性辦法，試圖要求老師們在短時間內統一接受某些教學理念，甚至草率地以這些所謂“新的理念”去否定教師個體已有的“舊的認識”，這樣的培訓不僅無效，而且會強化理念與行為之間的距離感甚至使教師產生抵觸心理。

第三，有些教師在理解的基礎上雖然接受并升華了自己對學科教學的理解，但苦于技術與能力的匱乏或方法與策略的單調，不能將“觀念”實踐化、操作化，從而產生“行為差距”，甚至感到觀念的蒼白與無力。

總之，“行為差距”客觀存在，而導致其出現的原因又可能很多。對此，我們必須立足于如下基本認識：首先，在教學改進與教師專業(yè)發(fā)展過程中“行為差距”的出現是正常的、必然的，而且它總是處于不斷地調整變化之中；其次，如果“行為差距”過大，會削弱教師對教學工作的勝任感，甚至產生消極心理，反之如果“行為差距”過小（或不能被意識到），則會帶來教學工作的平淡感，甚至有可能淡化教師教學改進的方向和動力。所以，保持恰當距離的“行為差距”對教學改進和教師專業(yè)發(fā)展是有益的。

對于絕大多數教師來說，“行為差距”會隨教師不斷接受新觀念而變大，也會隨著教師對其所接受觀念的理解與內化、教學技能與個人實踐知識的豐富與改進而縮小。事實上，“行為差距”由出現、變大，到逐漸縮小以致趨于平衡，到再出現、變大、再縮小、再平衡，這一良性的循環(huán)發(fā)展正是教師教學改進和專業(yè)發(fā)展的過程，也是一個扎實的行動研究推進過程。通過對諸多專家型教師專業(yè)發(fā)展和課堂教學改進歷程的觀察分析，我們發(fā)現：優(yōu)秀教師專業(yè)生活的始終就是一個不斷產生差距并彌補差距的過程，一個“知”“行”并進互促、螺旋上升的專業(yè)發(fā)展過程。“行為差距”的產生與彌補意味著——更新、突破與發(fā)展，它避免了教師在教學生涯中處于停滯狀態(tài)或處于刻板印象的范圍內。

三、基于“行為差距”，改進課堂教學——北京順義區(qū)一所農村小學校本教研的個案

這是一所遠離城區(qū)、坐落在一座小山旁的學校，校園里一切都顯得那么安靜而充滿秩序。而我則試圖稍稍攪動一下這里的教學空氣，因為我希望老師們能在日復一日業(yè)已習慣了的教學工作中出現并意識到新的“行為差距”。進而，我希望和老師們共同面對、識別、分析、彌補這些“行為差距”，以此作為改進教學的切入點。下面是該校劉老師的一個個案：

（一）“行為差距”的產生與窄化

“教師要學會從學生學習過程中所出現的困難或問題出發(fā)，成為學生發(fā)展過程中真正的幫助者”，這是劉老師感興趣的一個話題。但學生學習過程中的困難和問題到底是什么？是以怎樣的方式具體呈現出來的?又該從哪兒入手去幫助他們在這些方面獲得突破與提高?我為劉老師有了這樣的教學意識和行為困惑而驚喜。接著，我請劉老師對不久前進行的一次中年級閱讀能力檢測結果進行分析。劉老師發(fā)現，在多項閱讀能力的檢測中，唯有概括文章（或段落）主要內容這一項全班錯誤率最高。這不正是學生身上存在的困難和問題嗎？不正是需要獲得老師幫助的地方嗎?于是，劉老師便從這里出發(fā)開始踐行“成為學生發(fā)展的真正幫助者”這一角色。

可期末考試后，劉老師卻很失落地告訴我，與上一次的檢測相比，班里學生在概括能力這一項錯誤率仍然很高，基本上沒什么變化。為什么自己滿懷信心的期望和努力落空了呢？

（二）“行為差距”的識別與分析

我肯定了劉老師的教學期望及其為此所付出的努力，繼而在對前期實踐進行反思的基礎上，我們一起討論了教學期望與具體教學行為之間是否存在差距，又該怎樣縮小這一差距的問題。

這次，劉老師對學生閱讀概括能力檢測中的錯誤表現及原因進行了歸類分析：

?

經過了這樣一個扎實的分析過程，劉老師豁然開朗，她終于弄明白了自己的教學期望與實施效果之間產生距離的原因。

（三）“行為差距”解決的方法與策略

今后，劉老師打算換一種教學方式去幫助學生提高閱讀概括能力：

這一教學行為的改進會縮小發(fā)生在劉老師身上的“行為差距”嗎？會幫助她更好地實現其教學期望嗎？

四、教學改進建議

教師對教學的理解與價值期待會幫助他們構建起意向中的理想課堂，而在教學實踐過程中，他們又必須面對現實中的事實課堂，二者間的差異正是課堂改進的起點。為保持教師身上適度的“行為差距”，提出如下建議：

（一）心態(tài)調節(jié)。無論學校還是個人，都要努力營造一種積極、開放、充滿時代氣息的環(huán)境和心理氛圍，使教師感受到時代前進的脈搏，有接受新事物、新觀念的期待和勇氣，保持對學科教學理解與追求的新的關注、期待與挑戰(zhàn)，促使自己不斷產生新動機、新思考、新發(fā)現。

（二）讓自己處于學習狀態(tài)。理論知識的學習能夠幫助我們不斷修正、改進頭腦中已有的教學認識，幫助我們對自己的觀念與行為進行批判，甚至產生新的沖擊與困惑；同行間的交流則會帶給我們不同的視角，讓我們聽到不同的聲音，這些聲音有時會讓我們大吃一驚。總之，新的理解與生成來自于學習與交流中的碰撞，在碰撞中我們原有的思維界限會獲得突破、思維模式受到沖擊，進而會促使我們重新審視自己的教學理解、反省自己的教學行為，從而帶來課堂的改進和自我的發(fā)展。

（三）為原始積累的實踐經驗照射進理性思辨的光芒。個人的實踐經驗是我們進行教學思考的寶貴資源，如果沒有理性光芒的照射，它們可能會在日復一日、年復一年的繁忙工作中塵封于心底而失去活力，對后續(xù)的教學發(fā)展起不到明顯的助推作用。因此，定期對已有的實踐經驗進行梳理和反思是必要的。比如：這一段時間以來，我教學中的關注點是什么？我是怎么做的?這樣做的效果是怎樣的?我積累下了哪些有益的經驗?我產生了哪些新的困惑？后續(xù)的教學我打算去做什么?等等。這樣的思考會幫助我們對經驗進行提煉和概括，有助于我們獲得新的教學發(fā)現，生成新的教學預期，持續(xù)下去則會幫助我們在不知不覺中逐漸形成富有個人特征的學科教學信念及教學行為。

（四）善于發(fā)現教學問題。發(fā)現問題是課堂教學改進和發(fā)展的起點。首先，教師必須學會從自己（或他人）真實的教學情境中去發(fā)現、提取課堂教學中的“真問題”、“小問題”；其次，要對問題進行分析、窄化，使之具體而避免空泛；最后，要能夠對問題進行剖析并從較高的理論視角作出判斷以尋求問題解決的策略。此外，學科教師還必須善于對學生的學習狀況進行評估和科學分析，及時、準確地發(fā)現學生學習上存在的困惑與問題，因為學生身上的學習問題也正是教師的教學問題和教學改進的最重要參照。

（五）必須認識到，改進課堂既涉及到學科教學觀念的理解，也涉及到教學的行為與方式。“為什么教”的學科教學理解影響著“怎么教”的教學行為，“怎么教”的行為實踐則會借助反思促進“為什么教”的教學理解，二者處于一種螺旋上升、趨向合一的動態(tài)的統合之中。無論在教師的職前培養(yǎng)還是職后培訓階段，都不能忽視引導教師對課堂教學行為背后的意義進行追問，這一追問的目的在于，幫助教師逐步建立起并強化“為什么教”的課程意識，提醒教師要從“意義實現”這一教學的根本點出發(fā)去判斷、思考、使用教學技能、方法和策略，以避免不明其里對課堂教學進行簡單化的形式模仿。

（六）教育培訓與主管部門也必須時時反思：我們所倡導的教學理念是否還是像白云一樣一朵一朵很美地飄游在藍天之中，而與一線教師自己的工作環(huán)境（學校文化、班級狀況、學生特點等）有著較大差距?如果是這樣，我們又該如何立足于課堂、基于教師事實上的困惑與問題、借助校本教研這一途徑去縮小這一差距？

[1][英]霍普金斯(Hopkins，D.)著.教師課堂研究指南(第三版)[M]．楊曉瓊譯.上海：華東師范大學出版社，2009：52．

[2]張岱年，方克力．中國文化概論[M]．北京：北京師范大學出版社，1994：343-345．

[3]徐燕剛．教學觀念與教學行為差異的心理源分析與對策[J]．教學研究，2004，5：213-217．

孫建龍/首都師范大學初等教育學院副教授，碩士研究生導師，中國高教學會語文教育專業(yè)委員會理事，小學語文教學法研究中心副秘書長，主要從事小學語文課程與教學研究

（責任編輯：劉君玲）