陶行知與杜威生活教育思想之比較

[摘要] 陶行知提出的“生活即教育”思想和杜威的“教育即生活”思想有著天然的聯系，但又不盡相同。本文深入剖析二者的相通之處和差異所在，感悟兩位大師的教育思想對加強和改進當今學校德育工作的重要啟示。

[關 鍵 詞] 生活；生活即教育；教育即生活

[作者簡介] 劉建英，湖南農業大學人文學院，碩士研究生

陶行知師從杜威，二人各自在中國和美國從事教育研究與教育實踐，成為二十世紀的兩位教育大師。杜威根據美國工業化社會人們生活中的需要，提倡“教育即生活”、“學校即社會”、“從做中學”的教育生活思想。陶行知從我國當時的國情出發，把杜威的教育思想加以改造并形成自己的“生活即教育”、“社會即學校”和“教學做合一”生活教育思想。兩人的教育思想同出一脈，又不盡相同，都蘊含著極其豐富的教育理論價值，對我國現代德育工作具有重大的實踐指導意義。

一、陶行知與杜威生活教育思想的

主要內容及相通之處

1922年，陶行知在《時事新報》副刊《學燈》上發表《生活教育》一文，用英文表述了“生活教育”的觀念和思想：Education of life, Education by life, Education for life，即：“生活教育是給生活的教育，用生活來教育，為生活而向前向上的教育。”[1]它具體包括“生活即教育”、“社會即學校”和“教學做合一”三個方面的內容。“生活即教育”是指生活含有對人的教育作用，教育促進生活之變化，教育隨生活的變化而發展；生活是教育之本，生活是教育的途徑，生活是教育的最終目的。“社會即學校”是指“把整個社會或鄉村當作學校”，“整個社會的活動，就是我們教育的范圍”，“到處是生活，即到處是教育；整個的社會是生活的場所亦即教育之場所”[2]。這樣，一直非常薄弱的國民教育便擁有了廣闊的教育場所。 “教學做合一”，即“教的方法是根據學的方法，學的方法是根據做的方法；事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教”[3]。陶行知力推生活的教育作用，他指出，生活與生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者與摩擦者都起了變化，便都受了教育；受過某種教育的生活與沒有受過某種教育的生活，相互矛盾斗爭，便發出生活的火花，即教育的火花。發出生活的變化，即教育的變化。

1897年，杜威在《我的教育信條》中提出其教育生活思想的基本觀點：“教育即生活”、“學校即社會”、“從做中學”。杜威強調，教育就是兒童現在生活的過程。學校必須呈現現實的生活——即對于兒童來說是真實而生氣勃勃的生活。杜威認為，傳統教育傳授書本知識，而書本知識的傳授如果沒有實際生活經驗做基礎，則所學的知識不能用于解決實際問題，也就是說學校教育日趨與社會生活相分離。所以學校應當把現實的社會生活簡化起來，縮小到一種雛形的狀態，學校生活成為簡化的社會生活。而且，學校的課程計劃必須適應現在社會生活的需要，課程內容必須以社會生活為基礎，隨社會生活的發展而發展。同時，從批判傳統學校的形式主義教育出發，杜威提出了“從做中學”的教育基本原則，力求使教學從兒童當下的生活情境出發,喚醒兒童“已有的知識經驗，使新舊知識發生聯系”[4]，從而引導兒童從自身的活動中獲取直接經驗知識。

比較陶行知的“生活即教育”與杜威的“教育即生活”，其相通之處可以作如下歸納。

首先，陶行知與杜威都秉承實用主義哲學思想。一方面，他們都強調教育在社會改造中的作用。杜威指出，社會的重建在某種程度上要依靠學校，學校教育是新的社會建設的工具，現存的不合理的社會特征可以通過學校教育得到改變。而陶行知作為教育救國運動的主力，更深信教育能影響中國社會變革，能拯救整個國家、改變民族命運，認為“改造了個人便是改造了社會”。另一方面，他們都重視教育與生活的關系，反對“生活自生活”、“教育自教育”的機械教育論，力求解決學校與社會生活脫節的問題，力圖把教育與生活統一起來。杜威認為，教育是社會生活延續的工具，教育存在于社會生活之中，必須與社會生活緊密聯系。陶行知也主張，“生活教育是大眾的教育”，要讓民眾在生活中接受教育，“生活即是教育，教育即是生活”。

其次，無論是杜威的“教育即生活”還是陶行知的“生活即教育”，其題中之意都蘊含了“終身教育”這一理念。杜威認為“生活就是發展；不斷發展，不斷生長，就是生活”[5]。因此“一個人離開學校之后，教育不應停止”[6]。陶行知則進一步明確提出“要發展終身教育，培養求知欲”的主張。他認為教育應與人民大眾的生活緊密聯系起來，學習為生活，生活為學習，只要活著就要學習，要做到“活到老，做到老，學到老”。實際上，強調生活與教育的統一，即強調教育的延續性，也就蘊含了終身教育的理念。

第三，二者都蘊含很強的民主精神。杜威把學校教育看作傳承民主理想、民主經驗的首要工具。他倡導把學校生活變成一種簡化的社團生活形式，在這種社團生活的形式中，孩子們作為社團的一分子，平等的分享人類或種族繼承下來的文化資源，并用自己的力量為社會的變革服務。陶行知的民主教育精神則主要體現在他生活教育思想的大眾性上。其生活教育的最初目的即就是為普及國民教育，讓社會大眾人人都受教育。在他眼里，生活是大眾的生活，生活教育就是大眾的教育。他重視民主辦學，強調教育公平，主張教育為大眾服務。

二、“教育即生活”與“生活

即教育”的差異分析

首先，陶行知“生活即教育”與杜威“教育即生活”這兩種教育思想產生的背景不同，各自要解決的問題不同。杜威處在19世紀末20世紀初美國社會的工業轉型時期，經濟已有相當發展，但文化發展滯后，產生了一系列社會問題，教育改革成為時代的呼聲。杜威為解決學校與社會、教育與生活相脫節的矛盾，使教育適應時代變化，從而提出其教育生活思想。如他所言：“知識不是為了炫耀而是為了解決問題。”[7]陶行知面臨的是20世紀初半殖民半封建主義的中國農業社會。當時中國許多知識分子認為中國之所以不民主、貧窮，主要原因是廣大勞動人民不識字，沒受文化教育，所以如何使教育普及成為陶行知最為關注的問題。陶行知的生活教育旨在使更多的普通大眾受惠，進而使社會進步。

其次，這兩種教育思想關注的視角不同。杜威的“教育即生活”關注的是每個兒童個體的生長及教育發展，其最終目的是為了促進社會個體適應變化的社會。主張教育要適應社會的整體趨勢、個體要適應社會的整體趨勢。而陶行知的生活教育思想注重的是作為整體的國民，其最終目的是為了促進國民素質提高以改造社會。主張個體要改造社會，力圖通過教育徹底扭轉時局、改造社會，而不僅僅是適應社會。

第三，兩種教育思想的切入點不同。杜威教育生活思想的關注點雖然在個體上，但具體施力點則在國家的整個教育體系上。當時，美國公眾教育體系已經形成，與個體教育息息相關的是整個國家的教育系統。所以杜威的側重點放在國家教育體系的改良上，通過社會整體教育觀念的引導和教育體系的改革，把學校構筑成一個雛形社會，把生活中的許多內容經典化，濃縮成若干課程，以便于教育人士更好地實施教育。而陶行知生活教育思想的具體施力點在個體上。中國傳統的私塾教育屬于小眾教育，而新思想運動產生的新教育各行其是、尚未形成體系。所以，陶行知自然側重于受教育的個體，他只能通過吸引盡可能多的個體來實施他的教育。他認為：“改造了個人便改造了社會。”只有使廣大的受教育者自己具備這種教育理念，教育才能走進人民大眾，教育才能改造生活、改造社會，實現富民強國。同時，生活即教育、社會即學校的這種大教育觀更適合個體教育。個體受教育的靈活性正跟生活與社會的廣博性相適應。總的說來，杜威教育生活思想是對整體的教育體系的改革，而陶行知的生活教育思想是對個體教育觀念的改變。

第四，兩種教育思想適應的領域不同。無論從課程設置還是學校組織來看，對目前的學校教育改革而言，杜威的“教育即生活”更具實踐操作性。它在學校教育一統江山的時代更有利于課程的有機設置，更便于教師的組織與駕馭，更容易推廣。而生活教育事實上囊括了學校教育、家庭教育和社會教育在內的大教育體系，人的生活的廣博性致使生活教育無以掌控，很難通過教育組織大規模的實施。但是，當社會發展到信息化時代的今天或信息化更高的未來社會，學校教育會受到來自海量信息和網絡的巨大沖擊。傳統的教育體系正在或面臨重大變革，很多高校的網絡教育如雨后春筍般劇增，“遠程教學”技術走進傳統大學的校門，使學校里以往的熱門課程，都可以通過網絡授課，讓很多人可以坐在家里面對著電腦自主學習，一個人的教育、學業發展以及個人的成長，在很大程度上不再取決于教師與學生的面對面接觸。知識的傳播無處不在，教育方式必將也正在走向多樣化、多元化。陶行知的生活教育正適合這樣的大環境。當杜威的教育生活思想堅守在學校教育的陣地上時，陶行知的生活教育思想卻可以引領我們應對信息化時代教育方式的多元復雜。

三、陶行知與杜威生活教育思想

對當今學校德育工作的啟示

陶行知與杜威的生活教育思想在整體觀念上是相通的，二者都對我國當前德育工作如何適應轉型時期社會的需要具有重大的啟示作用。

（一）學校德育應強化生活與教育統一的理念

陶行知和杜威均強調了生活與教育相統一的教育思想。杜威認為：“我們必須認識到道德原理與其他力量一樣在相同的意義上是真實存在的；它們內在于社區生活和個體的足以對付工作的結構之中……根據這種信心行事的老師將發現一切學科、每一種教學方法、學校生活中的所有事件都要孕育著道德可能性。”[8]陶行知也始終認為，德育本應源于生活，豐富的現實生活世界應是構建德育大廈的基石，道德教育只有與生活完全融為一體才具有無限的生命力。陶行知先生所指的生活，實質上就是指處在主體間際的人與環境相互作用、滿足需要、創造意義的過程。道德“不是生活中一個可以獨立的因素，不但與生活的其它構成性因素不可分割，也不能從生活中剝離”[9]。人與生活不能分離，道德與生活不能分割，因此，道德可以而且應該在生活中養成。

而目前，我國德育工作整體上內容單薄，方法簡單，教育者主要采用“說教”的形式，灌輸與學生的日常生活相去甚遠的抽象道德條文，學生在機械記憶時很難真正理解，更無法在實際生活中踐行，亟待從說教式向生活化轉軌。生活即教育，教育即生活，教育源于生活，教育服務于生活，德育工作理應強化生活與教育統一的理念，從社會現實生活入手，以生動的、豐富的道德案例充實德育內容。生活中的內容是德育最豐富最有用的資源，具體、直觀的生活情境更具有說服力和吸引力。比如，父母、教師等成人的良好品質對青少年兒童道德品質的形成具有深刻影響。而如果只灌輸給學生一些抽象的道德觀念，父母或教師卻不注意自身行為的示范，這種道德教育很難奏效，學生的良好品性也很難形成。

（二）學校德育工作應堅持培養學生的自主學習意識

現代社會的開放性及各類信息的豐富性大大加深了現代教育尤其是德育工作的難度。人們在空前爆炸的信息知識面前無所適從，接受和學習所有的信息知識顯然超出了人的能力極限，傳統德育工作在如何選擇教育內容方面存在很大的困惑，對層出不窮的各類道德問題更是鞭長莫及。“生活即教育”思想正好契合了信息時代對教育的特殊要求，它所蘊含的自主學習這一概念，主張學習者按照自己的需要有選擇地進行，自主學習成為現代社會人們面對海量知識信息的最佳應對方法。從陶行知和杜威的教育思想來看，教育要以人完整的生活為準繩，生活需要的才是有用的，按自己的需要有選擇地自主學習成為個體終生發展的需要。因此，我國學校德育工作應該注重培養學生的自主學習意識，引導學生自己去理解道德概念，形成自我道德評價和道德判斷，增強自我教育能力，提高對各類信息文化的選擇、判斷、駕馭能力，構筑一道信息“防火墻”。

（三）學校德育工作應高度重視培養學生的“生活力”和“創造力”

現代德育工作的目標是要培養適應社會、服務于社會、對社會有用的人。適應社會是德育工作首先要解決的問題，德育工作的內容也因此拓展為包括社會生存交往能力、健全的人格、良好的品德、健康的情感諸如理想、道德和責任感、同情心等多方面在內的社會生活教育。在社會生活教育方面，陶行知和杜威都強調“生活力”和“創造力”的培養。事實上，“生活力”和“創造力”是人類永恒的需要。重視培養學生的實踐動手能力和生存能力，重視培養學生的開拓進取精神、平等競爭意識和艱苦創業精神，重視培養學生的合作交流能力和批判性思維、獨立學習、獨立處理事務及信息的能力等，是學校德育造就人才的關鍵環節。

（四）學校德育工作者要終身學習，提高內在素質

現代社會不斷發展變化，使學校德育工作者始終處于一個因已有的方法手段落后或過時而需要不斷學習的挑戰性環境之中。如何從容應對不同時期所面臨的道德問題？如何使德育工作緊隨其變？當在新的時代里傳統德育無法緊跟社會的進步發展而不斷更新時，陶行知與杜威教育思想中所蘊涵的終身教育理念，為隨社會生活變化而不斷適時調整和快速應對提供了理論指導和實踐方針。

陶行知在《教師自主動進修》中指出：“有些人一做了教師，便專門教人而忘記自己也是一個永久不會畢業的學生。因此很容易停止長進，甚而至于未老先衰。只有好學，才是終身進步之保險，也就是常青不老之保證”。他還提倡：“我們要虛心跟一切人學：跟先生學，跟大眾學，跟小孩學。”在經濟快速發展、信息激增、誘惑倍增的現代社會，“唯獨學而不厭的人，才可以誨人不倦”。唯有為育人而終身學習，為育人而不懈學習的德育工作者，才能不斷擁有新的德育理念,新的德育方法、手段,才能使自己成為“源頭活水”,自如地應對所面對的新問題、新考驗，提高道德教育與社會發展之間的融合程度，進而提高德育工作的實效性。正像魏書生所言：“有作為的人，每天都在塑造著新我，每天都從一個新的高度去認識世界，他的心靈像電閃雷鳴，不斷放射出新的光芒和聲音。”

參考文獻：

[1] 陶行知.陶行知全集:第3卷[M].成都:四川教育出版社,1991:247.

[2] 陶行知.陶行知全集:第2卷[M].成都:四川教育出版社,1991:491.

[3] 陶行知.陶行知全集:第2卷[M].成都:四川教育出版社,1991:32.

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[5][6](美)杜威.學校與社會?明日之學校[M].趙祥麟,任鐘印,吳志宏,譯.北京:人民教育出版社,2004:37.

[7] 朱麗莉.美國社會轉型下的約翰?杜威實用主義教育思想[D].上海:華東師范大學.2006.

[8] 杜威.道德教育原理[M].王承緒等譯.杭州:浙江教育出版社.2003:29-30.

[9] 高德勝.生活德育論[M].北京:人民出版社,2005:11

責任編輯/李書華