多維互動有效銜接——廣州華美英語實驗學校幼兒園幼小課程銜接的反思與實踐

■廣東省廣州市華美英語實驗學校幼兒園 陳蓓蓓

多維互動有效銜接
——廣州華美英語實驗學校幼兒園幼小課程銜接的反思與實踐

■廣東省廣州市華美英語實驗學校幼兒園 陳蓓蓓

國內外關于幼小銜接的研究多以獨立的幼兒園和小學為主要對象，多注重銜接模式研究而忽略課程銜接研究；多重視幼兒園與小學的雙方互動，而忽視“家庭”這一重要教育資源的聯動。本文以一體化寄宿學校為研究主體，跟蹤調查，對現有幼小課程銜接開展反思、實踐與完善。同時，多方挖掘資源，探索幼兒園、小學、家庭三方面達成聯動的有效舉措，實施有效轉型，幫助兒童平緩過渡。

兒童 幼小課程銜接 幼兒園小學 家長

一、引言

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“幼兒園應與家庭、社區密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件[1]。”

針對幼小銜接這一特殊時期，國內外幼教界作了大量研究，取得了一定成效，但研究多以獨立的幼兒園和小學為主要對象，多研究幼小銜接的模式，而忽略了課程銜接這一最為根本的問題。此外，在多種研究中均不同程度地忽視了“家庭”這一重要的教育資源?？v觀國內，集幼兒園、小學、中學為一體的學校研究案例非常匱乏，無法為一體化學校的幼小課程銜接提供第一手資料。

廣州華美英語實驗學校是由歸國留學生群體創建并直接管理的一所集幼兒園、小學、中學（含國際高中）于一體的中英文民辦寄宿學校。研究成員在實際工作中能夠更加直接、深入地觀察研究這一特殊的轉型時期，反思、實踐、不斷完善幼小課程的銜接；挖掘各方資源，探索幼兒園、小學、家庭三方面達成聯動的有效舉措，實施有效轉型。

二、幼小課程銜接反思

本研究選取廣州華美英語實驗學校小學部一年級6個班及幼兒園5個大班為調查研究對象，歷時4年，開展較為集中的對比調查。對銜接形式、內容、課程銜接等予以跟蹤研究，尤其是深入幼兒園集體教學與小學一年級課堂，圍繞雙方的課程目標、課程內容、課程組織、課程實施、課程評價等5個方面進行了觀察；對部分幼兒園和小學一年級的教師、校長、園長、專家進行了開放性訪談；同時對幼兒園畢業班家長以及升入小學后的部分家長實施了問卷調查。通過整理與分析，發現當前幼小課程銜接存在以下四個方面的問題。

1.過分強調知識技能，存在“越位”、“錯位”現象。

這種現象主要體現在課程目標的設計中?；蛘咭驗檎n程設計與實施者的課程理念誤差，或者因為家長導向的盲目跟風，課程銜接中存在較為普遍的忽視兒童發展規律，片面追求知識技能等智力因素培養的誤區（諸如20以內加減法必會、規定識字量必達指標等等），而對具體、形象、直觀、有趣的活動設計則較少提及，這顯然是違背兒童發展與認知規律的，其功利性將有可能使兒童對學習的興趣減少、甚至喪失。

2.片面關注主流課程銜接，存在重復學習，資源浪費的現象。

這種現象主要體現在課程內容的設計與實施方面。所謂“主流課程”其實即可理解為家長最為重視的語文、數學、英語。在課程銜接實施中，老師和家長惟恐孩子“到一年級跟不上”，出現了諸如將五大領域的整合式教學偷換成分科教學；活動教學中多被重復練習、機械記憶取代；大班后期和一年級初期的課程內容大量重復等問題。

3.幼小雙方缺乏深度交流溝通，課程實施方面整體存在重形式銜接而忽視內涵銜接的現象。

即使是在一體化學校，依然存在幼兒園和小學之間溝通不足，特別是缺乏深度溝通交流的現狀。在調查研究中我們發現，大多數溝通聚焦在銜接形式上，比如幼兒園畢業班去小學聽課、參加小學升旗儀式，調整桌椅板凳的擺放，調整集體教學、游戲活動時間等等。而對升入小學兒童的性格特點、優勢智能、行之有效的教育方法等缺乏更為細化的個性化溝通，對兒童學習習慣與生活習慣培養，其適應性、意志力、自制力、注意力等課程銜接目標缺乏足夠的關注與舉措。

4.課程評價較為片面，忽視兒童的自我評價及家長的評價權利。

無論是在小學還是在幼兒園的各項評價中，兒童的自我評價都沒有受到應有的重視。事實上，引導兒童參與到自我評價中，對于兒童逐步由他律過渡到自律具有非常積極的意義，對兒童的社會性發展亦具有良好的促進作用。此外，應當作為評價主體的家長評價幾乎沒有得到任何應有的關注，無論幼兒園還是小學均非常忽視家長對課程銜接評價的介入。實際上，家長的銜接觀，兒童在園、在家表現出行為習慣的一致性都應是重要的教育評價的內容。

三、幼小課程銜接優化

“觀念指導行為”，如需改變課程銜接現狀，首當其沖的就是讓家長、小學教師、幼兒園教師改變教育觀念，彌合認知差異。

（一）更新課程觀念，對接價值取向

倡導寄宿制小學教育者樹立鮮明的“一日生活皆課程”的理念，重視課堂以外的非智力因素教育銜接，彌合幼兒園和小學教師關于課程的認知差異，確立大課程觀。

（二）調整課程目標

在充分了解兒童發展現狀及教師指導水平的基礎上，動態調整“最近發展區”。例如，在兩個幼小銜接班中，孩子的年齡接近，但各自的優勢智能、家庭背景、入學時間、發展水平不一，因此在實踐操作中，兩個班分別設置了不同梯次的課程目標，體現不同層次的要求，真正促進兒童在原有水平上的發展。

在教育目標的調整過程中，將目標層層分解，循序漸進實現課程銜接，體現彈性和層次性。課程目標的調整與達成，既不能一蹴而就，也不能脫離實際，而是要將目標定得盡可能“小”，師生都清楚知道應當解決什么問題、怎么解決問題；其次，也應針對課程實施中可能存在的特殊情況、兒童的個體差異等給予教師一定的彈性操作空間，穩扎穩打完成目標。

在目標達成的過程中，必須特別注意保護兒童的學習興趣與熱情。抽象的學習內容、良好習慣的養成等，特別需要教師多花心思。

（三）調整課程內容

根據皮亞杰的兒童思維發展階段理論，幼小銜接時期正值前運算階段向具體運算階段過渡，兒童的思維發展仍帶有很強的具體形象性、不可逆性和知覺集中傾向，經由動作(活動)到表象(形象思維)再到抽象思維、從外部動作向內部思維發展的過程。課程內容的選擇應當以此為依據。具體來說，包含以下幾方面的調整。

1.根據兒童的興趣、需要及發展特點，使課程內容更加游戲化、生活化。在教育過程中，兒童往往對與自己生活經驗有關的事物和現象感興趣，這也是兒童主動學習的關鍵性動力。

2.情感、態度、習慣養成等非智力因素的有機整合。在銜接課程優化中更加關注情感、態度、習慣養成等非智力因素的培養，并將其整合、滲透到每一次教育行為。

3.在課程內容的選擇上，盡力為兒童創設豐富的教育環境，提供多種多樣的操作材料，引導兒童由感官參與體驗轉化為表相、再由表相逐漸過渡到抽象邏輯。一方面，考慮學習領域(或學科)知識內部的邏輯順序，注重兩個階段課程內容的連貫性；另一方面將學科教學與領域活動有機整合，調整課程內容的坡度。

（四）多元課程評價

1.明確評價的價值取向。科學的課程評價是課程建設的關鍵。就課程評價現狀，課程小組參閱大量資料，明確要求“堅持正確的價值導向，注重‘入學愿望’、‘學習興趣’、‘學習與生活習慣’三個方面的評價要求，做到價值取向的一致[2]”。

2.注重過程性評價和發展性評價，綜合運用多種評價手段。改變過去單一的評價模式，注重評價過程承載的兒童發展過程的種種信息。靈活運用活動即時評價、階段小結評價、學期評價、學年評價、兒童自我評價、親子評價等多種評價手段，讓評價一路伴隨兒童因時間推移而經歷的成長過程。

3.重視兒童的自我評價及家長的評價權利。發展性評價要求所有與幼兒有關的主要的關系人都參與到評價中來,包括教師、家長(父母,共同生活的祖輩)、同齡幼兒和幼兒自己。這樣可多方聽取意見,綜合歸納,給出較公正的評價。在研究的中后期，課程小組特別注意到盡可能引導兒童和家長積極參與到評價中來。

四、幼小課程銜接實踐

為了更為有效的跟蹤調查，在廣東省教育廳教研室的支持下，我校取得關于幼小銜接的科研課題，于2007年成立了幼小銜接年級組，下屬兩個30人的幼小銜接班。同時成立了由小學、幼兒園及總務后勤等職能部門組成的幼小銜接工作領導班子、搭建了課程工作小組等等，統籌思考，旨在為銜接工作鋪設綠色通道，扎實推進幼小課程銜接。在課程銜接的實踐上，我們主要從資源整合和機制保障上促進幼兒課程的銜接。

（一）善用一體化優勢，整合教育資源

在環境資源整合上，基于一體化學校的便利條件，銜接段教室、臥室上學期安排在幼兒園部，下學期則安排在小學部；集體教學時間適當延長，每日用餐、戶外活動及其他大型活動則隨幼兒園其他級組。銜接段班址的選擇及一日活動的時間、場地安排，有效地為孩子做好學習、生活適應性準備。

在人力資源整合上，除各學部、各職能部門配合以外，小學數學、語文學科老師及部分生活老師于第二學期進入班級執教，全面介入課程。

（二）機制保障，做好課程統籌

1.共建幼兒園、小學教師共同參與的集體教研機制。幼小課程銜接存在的種種不足，每一項都是與交流溝通息息相關的。無論是課程理念的認知統一還是操作層面的步調一致，都要求建立一個共同的、常規的溝通機制?；诖耍仔≌n程銜接小組應運而生，小組由總校副校長掛帥，幼兒園園長、小學校長及兩個部門的骨干核心及外聘專家組成。雙周一次幼兒園、小學老師集中備課，每月一次專家指導，每學期一次課程研討會議，建設與完善了小學、幼兒園老師、相關職能部門都需要遵守的各種制度，從機制上保障課程的優化、實施與管理。

集體教研的內容包括對課程內容、課程組織與實施方式、課程評價方式的共同建構，大班后期與小學初期兒童一日作息時間制定、學習與生活環境創設等。

2.共建幼兒園、小學的聯合活動機制。雙方聯動的內容豐富多彩，包括教師間的集體教研、專家引領、結對子培訓，幼兒園與小學生之間的互動體驗等。

聯動的組織方式包括雙方教師互換組織體驗、集體教研的持續開展及兒童間的聯動學習等。

3.共建幼兒園、小學、家庭的多維聯合活動機制。多維聯合活動的保障機制除卻幼兒園與小學直接頻繁互動，尚需要家長的配合，保證家長參與的積極性。主要機制有三種：

首先是引領機制，通過觀念引領、方法引領、過程引領等多種引領方式，幫助家長樹立正確的教育觀、有效的教育策略，協同參與教育。

其次是優勢互補機制，即發揮每位教師、家長不同的專業特長、性格優勢、資源優勢等互補互助，共同成長。

再次是提問機制，即提出某一階段大家共同困惑或感興趣的問題，進行集中研討、腦力激蕩，尋求正確的解決途徑。