循序漸進(jìn):有效教師培訓(xùn)的必然要求

　　進(jìn)行教師培訓(xùn)，其真正意義不僅在于方案設(shè)計(jì)、課程設(shè)置、模式運(yùn)用、管理方式等方面的不斷完善，更重要的價(jià)值在于通過培訓(xùn)，教師能夠有效實(shí)現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展和個體變革。目前，各級各類教師培訓(xùn)可謂轟轟烈烈，蓬勃發(fā)展。而在其表象背后，卻存在著深刻隱憂。尤其是教師培訓(xùn)的有效性問題已愈發(fā)受到關(guān)注。那么，有效教師培訓(xùn)的必然要求究竟是什么？必須看到，一方面，從專業(yè)發(fā)展的維度來看，教師專業(yè)發(fā)展具有階段性，即“循序”；另一方面，從個體變革的維度來看，教師接受變革具有過程性，即“漸進(jìn)”。因此，若要實(shí)現(xiàn)有效的教師培訓(xùn)，必然要求“循序漸進(jìn)”。
　　
　　一、“循序”：教師專業(yè)發(fā)展具有階段性
　　
　　從宏觀背景來看，教師教育是國家的事業(yè)和政府的責(zé)任。第五次全國師范教育工作會議確立了國家關(guān)于教師教育的重要命題和戰(zhàn)略方針：“教育在社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展中具有優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位；教師教育在教育發(fā)展中處于優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。”然而，誠如舒爾曼對于教師“專業(yè)化”的理解，教師專業(yè)發(fā)展至少需要三個條件來支撐，它們分別是：教師“專業(yè)性”之具體體現(xiàn)的“教師知識”的形成、學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)識、教學(xué)的創(chuàng)造與反思，這三個要素在教學(xué)過程中互為媒介的循環(huán)往復(fù)過程，就是教師專業(yè)化的過程。也就是說，教師專業(yè)發(fā)展作為職業(yè)專業(yè)化的一種類型，在一定意義上，只能是一個逐漸進(jìn)步、波浪式前進(jìn)和不斷完善的過程。基于此，若要實(shí)現(xiàn)教師培訓(xùn)的有效性，必然要經(jīng)歷一個循序漸進(jìn)的過程。“從新課程教師培訓(xùn)的具體情況分析，這種漸進(jìn)性表現(xiàn)為：教師參與上崗培訓(xùn)‘站上講臺’，在課程研修和教學(xué)的初步實(shí)踐學(xué)習(xí)中‘站穩(wěn)講臺’，通過跟蹤指導(dǎo)與不斷探索、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)‘站好講臺’，這也就是要在新課程的教師培訓(xùn)中，使教師由‘進(jìn)程序’到‘進(jìn)角色’再到‘進(jìn)佳境’。”[1]
　　必須看到，目前國內(nèi)外對于教師專業(yè)發(fā)展階段的研究已經(jīng)十分豐富。而總體來看，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分理論大都來源于美國學(xué)者富勒對于教師專業(yè)發(fā)展階段的研究成果。他以教師關(guān)注事物在其成長中的更迭為研究對象，采用問卷調(diào)查研究形式，提出了職前教師專業(yè)發(fā)展階段理論。此外，美國學(xué)者卡茨、伯頓、菲勒斯、伯利納、休伯曼、斯德菲等，國內(nèi)學(xué)者林崇德、申繼亮、葉瀾等也為教師專業(yè)發(fā)展的理論建構(gòu)奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。總之，教師專業(yè)發(fā)展具有階段性，這充分決定了有效教師培訓(xùn)必然是“循序”的。（部分學(xué)者觀點(diǎn)的具體內(nèi)容見表1）
　　
　　二、“漸進(jìn)”：教師接受變革具有過程性
　　
　　由“教者”到“學(xué)者”，由“師者”到“行者”，由“傳授者”到“組織者”，由“犧牲者”到“創(chuàng)造者”，這些教師角色的真正轉(zhuǎn)變，不是一蹴而就的行為，而必然是一個漸進(jìn)的過程。因此，無論教師培訓(xùn)從外部做了多少事情，并不代表變革真的已經(jīng)發(fā)生了，關(guān)鍵還在于教師個體內(nèi)部是否發(fā)生了變化。而對于教師個體來說，接受變革是一個漸進(jìn)過程。也就是說，“敵對——反思——支持——發(fā)展”的接受變革過程，最終還要依靠教師的“內(nèi)化”，而非“外飾”。總之，教師接受變革具有過程性，充分決定了有效教師培訓(xùn)必然是“漸進(jìn)”的。而進(jìn)一步說，之所以教師接受變革是一個漸進(jìn)過程，主要受制于以下兩方面因素。
　　第一，某些教育變革在發(fā)起動機(jī)和出發(fā)點(diǎn)上存在問題，甚至其本身就是激進(jìn)和蠻干的沖動行為。顯而易見，這樣的變革必須以漸進(jìn)過程加以必要牽制，避免其在錯誤的道路上越走越遠(yuǎn)。換句話說，教師接受變革的漸進(jìn)過程，在一定意義上可對此類變革能夠及時(shí)掉轉(zhuǎn)方向從而健康發(fā)展起到積極的促進(jìn)作用。此類變革進(jìn)程中呈現(xiàn)和表達(dá)出的教師阻力，應(yīng)被理性和辨證看待。“抵制改革，應(yīng)該得到理解和贊揚(yáng)，而不是要輕率地取締它。當(dāng)政策可能誤入歧途時(shí)，有效地阻止實(shí)施是件好事。”[2]也就是說，在一定意義上，當(dāng)所有問題被視為教育變革過程的一種自然常態(tài)時(shí)，教育變革的一切努力才真正具有成功的可能。教育變革的最終成功正是依靠一系列的復(fù)雜沖突和利益平衡尋求到進(jìn)步的突破點(diǎn)的。當(dāng)下教育變革過程中，在某些情況下，由于我們?nèi)狈τ谝恍﹩栴}從復(fù)雜性和縝密型的角度深層把握，所以便不可避免地使教育變革理論和教育變革實(shí)踐發(fā)生脫節(jié)。而事實(shí)上，“往往是那些有反抗情緒的人會告訴我們一些重要的東西，我們也會受到他們的影響。他們?yōu)槟切┱J(rèn)為是好的東西據(jù)理力爭，他們或許看到了我們不曾夢想過的解決方法，他們或許看到了我們從來不曾看到的實(shí)施過程中的細(xì)節(jié)問題。”[3]基于此，教師在教育變革過程中表達(dá)出來的變革阻力就不是毫無意義的，反而是寶貴的變革貢獻(xiàn)力量。
　　第二，即便變革本身不存在什么問題，教師真正從態(tài)度到行為完全接受它，也要?dú)v經(jīng)一個漫長過程。一般而言，尤其是變革初期，教師是不會輕易接受變革的。具體而言，個體教師接受變革至少要經(jīng)歷“消極抵制、轉(zhuǎn)折事件、作出承諾、自我發(fā)現(xiàn)、內(nèi)化變革”等幾個階段。或者說，我們可以將教師在變革過程中尤其是變革初期表現(xiàn)出來的抵制和阻礙行為理解為是他們真正開始思考變革、接受變革和參與變革的積極信號，而非消極反應(yīng)。“新事物總是隨著困難一起突現(xiàn)出來，它違反期望所提供的背景，并以抗拒來表現(xiàn)自己。”[4]例如，作為自上而下教育變革的我國第八次基礎(chǔ)教育課程改革，已有實(shí)踐充分表明，教師形成對待新課程的正確態(tài)度，確實(shí)需要一個由外而內(nèi)的滲透、接受和內(nèi)化過程。具體來說，大致要經(jīng)歷疑慮、摸索、追求和鞏固四個階段。第一，疑慮階段。這一階段的教師對課程改革仍然缺乏必要了解，因而對于課程改革疑慮重重，情緒忽冷忽熱，極不穩(wěn)定，不能全身心參與和投入到課程改革，在行為選擇上還是以傳統(tǒng)的工作方式為主。第二，摸索階段。這一階段的教師開始愿意嘗試性地進(jìn)行一些新的教學(xué)方式的改革，其中成敗體驗(yàn)均有，便不可避免呈現(xiàn)出喜愛與厭倦的復(fù)雜情緒。某種程度上，這一階段的教師在態(tài)度上對于課程改革的理念雖然并不堅(jiān)守，但隨著時(shí)間推移和大量實(shí)踐，他們在趨向了解課程改革的真正意義。第三，追求階段。這一階段的教師已經(jīng)能夠體會到課程改革為自身帶來的樂趣和益處，因此更加熱愛教師工作，并能夠有意識、有毅力地主動解困。第四，鞏固階段。這一階段的教師已從課程改革的“自在”狀態(tài)過渡到“自為”狀態(tài)，表現(xiàn)出應(yīng)有的自尊、自重、自愛和自豪，并真正實(shí)現(xiàn)大膽創(chuàng)新、自主發(fā)展。可見，真正實(shí)現(xiàn)一個教師在思想上接受和理解教育變革、在行為上真正研究和實(shí)施變革，必然要經(jīng)歷一個漸進(jìn)的過程。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1]周小山，嚴(yán)先元.新課程的師資培訓(xùn)與教師教育改革[J].教育研究，2002（11）.
　　[2]葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”論——關(guān)于當(dāng)代中國學(xué)校變革的探究與認(rèn)識[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006：166.
　　[3]邁克?富蘭.變革的力量——透視教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000：193.
　　[4]托馬斯?庫恩.科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2003：59.
　　
　　(作者單位：東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院)
　　
　　（責(zé)任編輯：劉福才）