教學中的“魚”與“漁”

　　隨著新課程改革的推行，一些新的教育理念逐漸深入人心，例如“授人以魚不如授人以漁”、“會教不如會學”、“知識是學生建構出來的而不是教師教給學生的”，等等。這些理念都有一個共通之處，即更加強調課堂教學中對學生學習策略的培養而不是知識的直接傳授。國外也有不少學者認為學習策略的確對學習有著非常重大的作用，學習策略的培養甚至被看做是“開啟更強的自主性和更有意義的學習的金鑰匙”。[1]然而如何正確看待學習策略的重要性，又如何在實踐中恰當地對學生的學習策略進行培養，則是一個需要謹慎探討的問題。
　　
　　一、學習策略的理論訴求與實踐走向
　　
　　新課程理念認為，學習過程的價值大于學習的結果，因為過程本身就是有意義的，而掌握了恰當的學習策略，知識、技能等作為“結果”的形式而存在的目標也就能夠被照顧到了。因此，“策略”的價值重于“知識”本身的價值。有學者主張“教育的內容80%以上都應該是方法”，[2]這種觀點在當前新課改的背景下無疑十分具有代表性。
　　提倡“策略養成重于知識傳授”，這實際上具有一定的針對性和現實意義。當前我國的中小學課堂教學在應試的環境下，一味追求效率，教師的目標是“授人以魚”，因而將概念、觀點、結論等“灌輸”給學生，而很少考慮學生對這些知識的理解與認同，不考慮是否應該讓學生自主地形成一定的學習方法和策略。學習的過程、學生的情感需求、學習能力是否能得到提高均被忽視，以至于學生普遍出現了厭學、高分低能等讓人擔憂的情況。因而，強調對學生的學習策略進行培養，關注學習的過程意義，是有責任感的教育研究者面對當前教學中種種弊病的大聲疾呼，這是有一定深刻性的。新課程理念強調啟發誘導，變“授人以魚”為“授人以漁”，就是力圖改變這種局面的有益嘗試。
　　但是新課程改革并非只強調重視學生學習策略的培養，其他一些新的理念，諸如啟發、建構、生成、鼓勵、贊揚之類，也和策略培養一起“打包”從理論走向了實踐，這使得很多一線教師從一開始就認定“策略培養”和上述諸多“新理念”之間存在某種必然的、密切的聯系。因此，啟發、誘導、激勵被認為是對學生進行策略培養的唯一正確途徑，而講授、教導、批評、指正等傳統教學方法則應該被啟發、鼓勵和學生的“自我建構”所取代。在實踐中，這類觀點較為普遍。一些一線教師撰文，認為學習策略的培養要求“教師要轉換角色，當好引導者，讓學生學會探究性學習”[3]；要求“教師對學生多鼓勵、多肯定”[4]便是明證。于是，無論在部分學者的理論研究中，還是在一些教師的實踐中，都存在將“知識傳授”與“策略養成”對立，將“批評”與“策略養成”對立的情況。
　　這種思想和實踐中的轉變與新課程改革主張“學會學習”，提倡“激勵性評價”的精神具有某種程度上的相似性。然而，這種主張在實踐中到底可不可取，新課程理念在對傳統教學方式進行批判的時候是否將知識與策略對立起來，啟發和鼓勵又是不是策略培訓的必要條件，諸如此類問題，有必要進行澄清，如此才能更好地指導實踐工作的開展。而要回答上述問題，則需要對知識和策略的關系進行分析。
　　
　　二、對學習策略認識上的幾個誤區
　　
　　1.知識的“直接傳授”是否一定不利于學習策略培養
　　將知識的“直接傳授”和“啟發誘導”區分，甚至認為但凡“啟發誘導”就是在對學生進行學習策略培養，而“直接傳授”就是在灌輸知識，是應該批判的“落后”教學方式。這種思想是否符合教學規律呢？
　　在教學當中，確實有很多學生不善于應用學習策略解決學習中的問題：他們不善思考，習慣被動地接受教師傳授的知識或者直接給予的答案。對這種類型的學生，教師的確應該在他們的學習中給予適當的啟發和引導，使學生在這個過程中一點一滴地發現和體會到自己是如何掌握知識和技能的，進而幫助他們形成適合自己的學習策略系統。然而，我們不能忽視還有另外一種類型的學生，他們喜歡獨立思考，喜歡自己探索和總結學習的方法或者策略，自主性相當強。對于這種學生而言，不經過長時間的思考，他們是不會輕易地詢問教師的。而在這種情況下，教師并不一定需要通過啟發、誘導、引導等方法來促進他們學習的積極性，有時候甚至只需要告訴一個結果，就能讓他們“一點就通”，促使他們向著這個方向繼續努力思考，甚至自己形成某種新的解題方法或思路。在這個沒有教師引導的過程中，學生獨立地建構知識和形成學習策略，自主性也得到了極大的發揮，還能在這個過程中得到更多的方法上的鍛煉。因此，學習策略的培養并不是必須通過“啟發誘導”才能實現，有時候直接的知識傳授同樣能發揮積極的作用。
　　2.“批評”是否一定不利于學習策略培養
　　新課改以來，很多學者和教師都非常認同激勵性評價在教學中的作用。國外有學者研究發現正向反饋可以幫助學生建立自信心和提升內部動機。[5]我國也有學者認為現在的教師對學生的評價應該“以鼓勵為主，創設一種‘發現閃光點’、‘鼓勵自信心’的激勵性的作業評價機制”；[6]“要盡可能使用鼓勵性手段，肯定為主，否定為輔”，[7]等等。他們認為，激勵性評價能夠激發學生的自主性和能動性，讓學生主動思索，從而形成一定的學習策略，有助于知識的理解和掌握。與之相反，批評則被認為是罪大惡極的，既打擊學生的自信心，又有損學生學習的主動性。
　　然而，有教師提出了反對意見：“在操作過程如果一味地濫用鼓勵和贊揚會走入誤區”；[8]有人通過對實踐案例的分析，發現“有的贊揚會增加某些學生的心理負擔”；[9]還有學者通過長期實驗證明激勵性評價對學生的學習效果作用并不顯著，所謂激勵性評價能夠促進學生學習進步只是一廂情愿的設想，并得不到實驗數據的支持。[10]任何一個有責任的教育研究人員都會對這些來自理論和實踐當中的反對意見進行關注和重視。因此我們需要反思：激勵性評價是不是教學當中促進學習策略形成的一劑“萬靈藥”，可以加之于任何情況、任何個人？而批評是不是真的十惡不赦，對學生學習策略的形成有害無益而必須從教學活動中徹底根除？
　　在實踐中，經常發現一些學生對學習不太自信，焦慮、自主性不強、猶豫不決，對這種學生教師當然應該盡可能多地鼓勵他們，幫助他們建立起自信，激發他們的學習動機。但是我們同樣不能忽略了另一種類型學生的存在。總有一些學生過度自信，甚至自負，容易為一點進步就沾沾自喜，認為自己什么都懂，從而放松了學習。對這種學生，教師應該給予他們更多的提醒和警示，有時候還需要使用明確的負面反饋，甚至是批評，以便他們在以后的學習中養成一絲不茍的習慣。通過批評，學生可以反思教師的提醒，重新審視自己的學習過程，找出錯誤，修正自己以前的知識系統和策略方法。因此對這類學生而言，教師的指正、批評都可能對學習策略的形成產生積極的作用。因此，我們不能對批評、指正等負面反饋抱有偏見，不能認為一旦批評就傷害了學生的主動性，就打擊了學生的自尊心。對學生的學習策略培養來說，批評不僅是重要的，而且對部分學生來說甚至是必要的。這要求我們正視批評和指正具有的積極意義，切不可因噎廢食。
　　3.知識傳授和學習策略培養是否截然對立
　　對教師“直接傳授知識”的批評，反映出了當前流行的建構主義教學論主張。這種觀點并非將知識完全排除在教學之外，而是認為學生在掌握了學習策略之后，就可以運用恰當的學習策略“建構”出屬于自己的知識，通過“建構”得到的知識比通過教師的直接傳授得到的知識更有價值。然而這種觀點顯然忽略了建構需要一定的知識基礎作為前提條件，沒有相應的知識基礎，就是空談建構。更何況，并不是所有的知識都可以通過建構得來，[11]比如英語課當中對定語從句的學習，如果學生對定語沒有一個清晰的概念，那么就無法正確地理解定語從句的用法，更別談應用。但是，定語這樣一個抽象的概念，如果讓學生直接去體驗、去建構，效果遠遠不及教師對這一概念進行清楚、系統地講述。因此，直接講授與策略培訓并非對立，在某種情況下還可能成為策略培訓的必要條件。
　　
　　事實上，新課程理念中從來沒有把“知識傳授”和“策略培養”對立起來，這從“三維目標”當中就可以看出。有新課改的倡導者指出：三維目標的確立目的在于“恢復科目本身故有的多元價值，拓展科目的教育功能，使學生掌握科目知識的過程同時成為體驗過程、掌握方法和形成正確思想觀念的過程，因為學習知識的目的并不僅僅在于對知識本身的掌握，更在于加深對知識思想文化內涵的理解和學習能力的形成”。[12]所謂“掌握方法”、“學習能力的形成”，其實就是在強調學習策略，而從上述引文中可以看出，這一過程又是與知識的獲得過程同時完成的。因而，學習策略和知識之間根本就不是單向的線性關系，學習策略的培養固然是為了促進知識的獲得，但反過來知識的獲得同樣有助于學習策略的提升和完善。
　　學習策略的本質是什么，學術界直到現在還眾說紛紜。很多學者從認知的角度，依靠信息加工流程理論對學習策略進行了研究，他們認為學習策略的養成必須要求學生具備如何集中注意力、如何進行策略的編碼、組織、提取和利用等一系列知識。也有學者從元認知角度對學習策略進行研究，元認知實質是人對認知活動的自我意識與自我調節，說到底，也是一種知識。當然元認知還包括了元認知體驗、元認知監控等內容，但沒有最基本的元認知知識，就無所謂元認知。對學生來講，元認知策略表現為能夠把握學習要求、選擇恰當的認知策略、監控其認知活動的進程，并依據對反饋信息的分析來調節自己的認知過程與策略，達到圓滿完成認知任務的目的。因而無論是認知策略還是元認知策略，本身都是一種應用性的知識，這些知識不可能無中生有地就能被學生“建構”出來，必須通過教師的傳授，才能使學生形成有一定體系的學習策略。有學者指出：“采用直接解釋法進行策略教學會促進學習效果，尤其是精細加工策略的運用”。[13]相比之下，學生個人零散的學習經驗總結不能算是真正意義上的學習策略體系。由此可見，如果“直接傳授”得不對，實際上就限制了學習策略培養的進行。
　　
　　三、策略培養必須基于知識，多管齊下
　　
　　如前所述，知識和策略并不是對立的，因此重視策略對，輕視知識錯。教學的重點不在于從知識的傳授轉向學習策略的培養，而在于如何基于知識進行策略培訓，如何做到知識與策略的有機結合。而這并不是只要做到了對學生的啟發和鼓勵就能夠奏效的。
　　首先，對學生進行學習策略培訓必須堅持從知識入手，讓學生明確知識的內容和范圍，從而使策略培訓有明確的指向和目的，不至于成為無源之水?？鬃釉唬骸拔釃L終日而思矣，不如須臾之所學也”，這強調的就是學習知識的重要性，沒有知識，思考的價值就不大，更何況策略的養成?；A教育既致力于學生當前能力的發展，又要促進學生對未來生活的適應，這就需要依靠專業的教師去整合出少而精的知識，這些知識不僅僅作為一個“結果”讓學生掌握，同時也是學生形成和發展一定學習策略的前提和基礎。
　　其次，新課改批判的不是一兩種具體的教學方法，而是整個教學當中僵化、生硬的氛圍，它追求的是一種豐富的、多樣的教學，重視教學的過程價值，讓學生不僅獲得知識，也掌握學習的策略。然而，如果將此理解為在學習策略的培訓中可以不分情況，不講條件，一律強調啟發和鼓勵，甚至視啟發和鼓勵為學習策略培訓的必要條件，這實際上又走回到僵化、生硬的教學當中去了。斯滕伯格在《思維教學》一書中所寫的這樣一段話值得我們好好思考，“我們不贊成在教學里只運用一種策略。學生需要接觸多種策略，這樣才能形成多種技能。過分強調一種策略，把其他策略排除在外會削弱教學的效果，多種策略交替使用則要好得多”[14]。因此，在對學生進行學習策略培養的時候，不僅需要啟發和鼓勵，同樣也需要講授、講解、點評、批評、指正，甚至懲罰。我們尤其不能忽視批評和懲罰對學生學習策略的養成具有的正向促進作用，必須因人而異地采用恰當的方法。認為學習策略培訓只能借助于引導和鼓勵的方式來實現的觀點，是對新課程理念的錯誤解讀，將學習策略培養的問題從一個極端推到另一個極端，這種觀點不利于在課堂中對學生展開有效的學習策略培養，必須努力避免和摒棄。
　　
　　參考文獻：
　　[1]Oxf