試論文言文教學小學提前起步的必要性與可能性

　　在基礎教育階段的文言文教學中，我們長期奉行的是“初中開始起步，高中重點教學”的設計規劃，小學不學文言已是事實。多年來，文言文教學效果不佳，困境重重，也很少有人懷疑這一規劃的合理性。就如長跑比賽，相比于起點的快慢，人們更關注終點前的沖刺，為最后一搏爻辭振臂，吶喊助威。殊不知，起跑時的略勝一籌，過程中的迂回戰術，都對最后的沖刺起到決勝的關鍵作用。小學不學的原因在哪里？在現實條件下，有沒有提前起步的可能？考慮到文言的特殊性，早學和晚學各有何利弊？綜合利與弊，本文在遵循文言詩文教學規律的基礎上，重新思考起步階段的定位問題。
　　
　　一、小學不學文言文的成因考察
　　
　　我們先來看看“小學不學文言”這條政策的來源。20世紀20年代以前，無論是私塾還是新學堂，一律學習文言，包括讀和寫兩個方面。可見，并不是小學生不能或無法學好文言。現代語文教學在經歷了從文言到白話的蛻變之后，為什么非要把學習文言的起點定在學生上了六年語文課以后，甚至上了九年語文課之后呢？早一點不行嗎？現在看來，文言幾乎成為小學語文教學的禁區，很大程度上是人為因素造成的。究其原因，主要在于對“文白關系”的認識。
　　20世紀20年代，主持制定語文課程標準綱要的是胡適。他力主先學好白話文，再學文言文，認為這樣才順理成章，能夠“事半功倍”。[1]當時的“課程標準綱要”落實了他的這種構想，把文言教學推遲到初中進行，小學階段只要求在最后一年酌加淺易的古典詩文供學生閱讀，這一條后來其實也沒能夠很好地貫徹，如葉圣陶獨立編寫的《開明國語讀本》中一篇文言詩文也沒有。
　　再深想一下，當時的學者為何認為“先學白話文，再學文言文”就能“事半功倍”，從而廢止了文言啟蒙這條傳統語文教育經驗呢？大概是基于這樣一種認識：“文言和語體，我認為是一貫的；因為文法所差有限的很。”（梁啟超語）所謂文與白的“文法”，若就章法、筆法而言，確有接近的一面；若就句法而言，情形就要復雜一些；若就字法、詞法而言，則相差遠矣，故而有文言如同半門“外語”之說。學習文言，是從識字（詞）開始的，其次才是句法、章法、筆法之類。試圖從白話教學直接過渡到文言教學，恰恰在教學的起點上，忽視了從“語”（白）過渡到“文”的艱巨性，起點定得過高，違反了文言學習的規律，吃了欲速則不達的虧，這是后話。
　　在這里，我們只是為了對“小學不學文言”這條清規戒律解除“魔咒”，證明它是一定的社會形勢下人為的主觀因素造成的，就小學生本身而言不存在學或不學、學得好或學不好的問題。如果“從小學開始學習文言”是符合語言學習的普遍規律和文言學習的特殊要求的，則這條戒律是完全可以打破的。
　　
　　二、文言文教學小學提前起步的必要性分析
　　
　　當前，從新課程標準的出臺、教材的變革等方方面面都能看出新課程改革以后文言文的重要性日益突出，中小學基礎教育階段正在適度強化文言文的學習。而適度強化的目的集中在以下兩點：一是促進學生加深對中華民族優秀傳統文化的了解，充實文化底蘊，提升文化品位，形成正確的價值觀；二是在學習文言文的過程中，吸收語言精華，提高語言表達能力。顯然，朱自清先生“經典訓練的價值不在實用而在文化”的世紀回響已經成為構建文言文教學新世紀藍圖的時代強音。那么，文言文教學價值的重新定位是否意味著“閱讀淺易文言文”的能力培養目標毫無意義可言？只要對教科書中屬于“定篇”性質的文言選文“理解、欣賞”“見識經典一番”就可以了，不必刻意追求借此來“養成閱讀淺易文言文的能力”去進行課外閱讀古書的目的。既然這樣，文言文教學集中安排在高中階段按現代文學鑒賞閱讀教學的模式進行不就可以了嗎？這種看法似乎又犯了當年“語言”“文學”分科實驗的相同錯誤，忽視了文言的特殊性。由于社會語言環境的改變，現在的學生在進行文言詩文閱讀時，比之于現代文閱讀徒增了一層語言文字上的障礙。文言文就好比那厚皮的核桃，雖有豐富的內涵，但觀之滿臉皺紋，飽經風霜，敲不開，就只好敬而遠之，供之高閣。這并不是我們的主觀猜測，在很多針對文言文教學的調查報告和訪談記錄中都能得到印證。這些調查顯示的結論大致趨同，大部分中學生都把學習的難點指向了語言障礙。
　　能不能跳過語言文字的障礙，直接從思想觀點、人文情感的理解與評價層面上閱讀文言文呢？答案是否定的，那樣做無異于取消文言文教學。文言文的文化價值不僅表現在它承載的文化內涵，其語言文字本身也是一種文化遺產，棄之無異于削掉文言詩文美的一翼，使其文化教育的價值大為減損。正如有些熱愛文言的人們所說：雖然學會并不很容易，可是學會以后，……里面卻盡有可喜的。[2]理想的文學教育和文學欣賞，應該以學生能夠讀懂文字為起點。文言文在文字上的障礙比之現代文只有過之而無不及，僅憑這一點，文言文閱讀就不能與現代文學閱讀相提并論。為了避免在教學中把過多的精力花費在語言文字的疏通理解上，又不至于因缺少“讀懂”的基礎架空文學欣賞，就要事先打好“基礎”，這里的基礎是指對語言文字的感受能力，對文言這種特殊的語言形式的領悟能力。這種基礎打牢了，學生有了一定的文言語感，也能較快進入文言詩文作品的語境之中。有了這一步的突破，文質俱佳的選文才會對學生頭腦中的語言轉換生成系統發生影響，文言文中豐富的文化內涵才會通過語言文字的渠道并與語言文字一起影響學生的文化修養，提升學生的文化品位。可見，無論最終目的是什么，學文言都免不了過語言這一關，也就是說，文言本身的特點和學習文言的特殊性是客觀存在的，并不因為價值取向的改變而消失。
　　而何時開始打基礎更合適，通過何種方式進行更有效，即文言文教學何時起步的問題，需要根據語言學習的普遍規律和文言本身的特點去思考。就文言本身而論，它的特點是語法和白話差不多，但語匯與白話相去甚遠，且異中有同，同中有異，情況很復雜。由此，決定了學習文言的特點——必須大量占有語料，反復熟悉各種語言現象，逐漸掌握常用語匯的用法。可當代學生是在升入初中后才正式開始閱讀文言文，而初中的起步階段又學得太急，在沒有進行文言啟蒙，學生的文言閱讀能力幾乎等于零的情況下，一步就跨到成篇的文言文上，“顯得非常突兀，除是悟性特別高的學生，就不曾明白”（浦江清語）。另外，課時少，科目多，學生精力有限，想憑借幾十篇文言語料，要求學生短時間形成文言語感，只能借助于理性的分析，即采用“學得”的方式，先從詞匯和語法入手，在大腦中建立起文言特殊語言現象與現代漢語語言現象的對應聯系，進而理解文言。以后讀多了，再漸漸獲得文言語感。
　　這種學習方式效果如何呢？就語言學習的普遍規律來看，任何一種語言的學習和掌握都是“習得”和“學得”兩者共同作用的結果。“習得”是潛意識過程，是注意意義和自然交際的結果，兒童學習母語就是這樣習得的。“學得”是個有意識的過程，即通過課堂教師講授并輔之以有意識的練習、記憶等活動，達到對所學語言的了解和語法概念的掌握。語言研究發現，對于兒童來說，不管是學習母語還是學習第二外語，習得都是掌握語言技能的重要手段。潛意識的語言知識，才是真正的語言能力。在文言學習的早期階段，這種主要靠文言知識的“學習”而獲得的“語感”是非常有限且極為不牢固的。由于初中基礎沒打好，語感薄弱，高中只好“畫地為牢”，惡補基本功，這種現象的普遍存在我們也是有目共睹的。對這種現象有人發出這樣的感慨：“才學了幾篇文章，教師就忙著進行語法分析，什么前置、后置、使動、意動；然后為了應付考試，讓學生默寫……在這種情況下，文言文寧可不學。”[3]當然言辭過于偏激，但也不無道理。在學生剛剛接觸文言之時，靠所謂的“語言規則”的“學得”形成文言語感是有失妥當的。“本來可以從容地、緩慢地注入他們頭腦中的東西，卻是粗暴地印上去的，甚至是填塞和強行打進去的。本來可以平易地、明白地提供給頭腦的東西，卻晦澀地、盤根錯節地、自相矛盾地加以處理，儼然像難解的悶葫蘆。”[4]如何改變這種狀況呢？是繼續加大中學階段文言閱讀的量，還是盡力扭轉這種教學模式，從實踐效果來看，似乎都沒有太大的改進空間和余地。我們應該看到一個根本性的問題，即文言起步的問題。
　　
　　其實，對文言文教學來說，早學和晚學不單單是一個時間早晚的問題，它對文言文的教學目的和教學方法都有一定的制約作用。比如，如果晚學（比如退至高中再系統學），要求就不能太高，以致古典文學鑒賞與古代文化論著的研讀長期無法提到日程上來，因此，所謂“閱讀淺易文言文能力”之說就占據上風。再次，文言文教學方法的問題，因高中生課程多、時間緊、理解能力強，但記憶力反而不如小學生和初中生，這就為重理解分析而輕誦讀涵泳之風的盛行提供了客觀條件，改變起來難度很大。從這個方面看，早學比晚學是利大于弊的。就多數人而言，語言學晚了，必然事倍功半。這是由人類的心理機制和語言學習的普遍規律決定的。就文言本身的特點及文言學習的特殊要求來說，把起步階段放在小學，利用小學生記憶力強的特點，實行另一種比較合理的教學方法，阻力會小很多。以上分析，足以證明文言文教學在小學提前起步是非常有必要的。
　　
　　三、文言文教學小學提前起步的可能性探討
　　
　　文言文教學在小學提前起步并不是現在才有的設想，在中國的語文教學傳統中已經有很多嘗試，其有效性也得到了很好的證明。當年，張志公先生在著手編寫《傳統語文教育初探》中講到：要想具備一點看古書的能力，只是在中學念上三五十篇古文恐怕不行，但多念些古文，時間精力又不允許。怎么解決這個難題呢？可以借鑒古人“運用韻語知識讀物這條經驗”，“要是小學生早一點——比如三四年級，念過一些經過仔細斟酌、嚴格編選的類似蒙求之類的東西，也許五六年級就能念點短而淺的文言文，這樣，到了中學就可以不花過多的時間而能達到預期的目的了。”[5]在這里，他就提到了要吸取傳統語文教學的經驗，從小學開始學習文言。
　　從宋代開始，大量的蒙學教材大批出現，這絕不是偶然的。那時，文言和白話分流已成趨勢，具有聽說白話能力的小孩，如果直接學習相對高深的文言經典，其難度是很大的，之間必須有過渡性的訓練。所以，古人在集中識字的教學過程中，讓孩童熟讀背誦了一批“三字頭”“四字頭”之類的韻語讀物，初步培養文言語感，熟悉文化常識。這種做法把集中識字和文言啟蒙連成一體，兒童從小就接觸并學習一些優秀的古代蒙學教材，可以記誦熟悉一些文言句式，“無意識”地習得一些文言虛詞的使用方法，對有效奠定文言閱讀能力的基礎，能起到很好的作用。從認知心理學的角度看，這種無意識的習得符合兒童學習的特點，年齡越小的兒童，他們的學習是以下意識吸收為主，主要通過內隱學習的方式。“內隱學習”無須主體的主觀努力，其自動發生的學習的效果，優于有意識的“外顯學習”的效果。因此，兒童憑直覺感而達到自動化的、內化的文言“知識”，處于他們的潛意識層中，往往不為他們所察覺，大量的這種隱性知識使他們具有文言“語感”，在他們今后的文言文學習中自動發揮作用，并通過不斷地接觸文言語料而得以促進和發展。這不正是我們需要達到的效果嗎？
　　這種利用韻語讀物進行文言啟蒙的做法，亦有實踐上的嘗試。北京景山學校自1960年建校伊始，就研究和借鑒古人的經驗，著手制訂文言教學改革的方案并付諸實施。其主要做法是：把中小學文言教學劃分為三個階段，即啟蒙（小學）——入門（初中）——提高（高中）。小學一、二年級集中識字，三年級開始每周用1～2課時誦讀自編或修改的文言啟蒙教材，如《兒童學詩》《詞選》和《兒童學文言》（含刪改過的《三字經》《千字文》《幼學瓊林故事》及文言小段）。教材稍加講解，主要是讓學生朗讀和背誦。六、七年級為第二階段，每周用3-4課時集中誦讀《孟子》《古文觀止》，使學生初步養成文言閱讀習慣并具有一定閱讀能力。八年級以上是第三階段，主要通過自讀歷史選文加以鞏固和提高，開展研討和批評活動，初步養成文言文學習的自覺性，不斷提高對古代作品和古代文化思想的鑒別能力。據當年在景山學校參加這項教改實驗的教師回憶，實驗證明，效果是好的，主要表現在三個方面：1.學生學習文言文的興趣很濃，閱讀文言文的能力提高很快；2.文言水平的提高加深了對白話文的理解，也促進了學生作文能力的發展；3.文言學習的突飛猛進，擴大了學生的知識眼界，活躍了學生的思想。另外，通過學習文言文，學生對祖國語言文字的優美，對民族文化寶庫的璀璨，有了進一步的親身感受，一種深沉的愛國主義情感也油然而生。[6]
　　可以說，當年景山學校文言文教學改革所取得的效果，正是我們現在文言文教學所追求的目標。可惜，景山學校的文言文及教學改革實驗毀于“十年浩劫”，沒能留下系統、成熟的教材。但利用韻語提前起步的文言文教學改革思路給人留下了一個富有開創意義的思考空間。
　　另外，一些從心理學角度出發的研究成果也在一定程度上證明了在小學學習文言的有效bbe4483aa3eb5ff97c88751fbf4ff603性。如艾偉采用當時先進的教育心理統計分析方法，對當時的國語、國文教學進行研究時，得出“因小學生一至初中即學文言，程度相距過遠，常有無法適應之現象”，[7]因此主張高小應實行文言文教學。
　　而林鳳藻則對學前兒童背誦古典詩文進行了個案觀察，發現讓兒童背誦一些古典詩文，他們對某些古典詩文是能懂大意的，并不同于機械式的死記硬背。如他們能在日常生活中運用已學的詩文：
　　每當吃飯時，兒童自己或別人把飯粒掉到桌上，兒童往往不止一次說道：“看罷，把飯掉到桌子上了，快快撿起來。粒粒皆辛苦，是農民伯伯辛辛苦苦種出來的。”有人問兒童：“你學會《桃花源記》，在幼兒園背給小朋友聽了沒有？”他回答說：“咦，咦，不足為外人道也，不足為外人道也。”
　　他們還能巧妙地用其他的詞替換原文的詞。
　　兒童有一副游戲用的弓箭。一天晚上，玩射箭，把箭射到沙發里去了，他走過去拾箭，同時笑著說道：“平明尋白羽，沒在沙發中。”
　　因此研究者得出結論：學前兒童學習背誦一點古典詩文，不但是可能的，而且是有益的。如果材料適宜，教學得法，兒童不但不討厭，而且非常喜歡。[8]
　　學前兒童都能很好地完成文言文的學習任務，何況心智更加成熟的小學生。其實，以前我們低估了小學生學習文言的天賦和潛力。主觀條件上小學生記憶力強，表現欲強，語言學習的敏感性強；客觀條件上小學升學壓力小，語文學習時間相對充足，如果我們加以好好利用，文言文教學可能會出現“退一步海闊天空”的局面。可我們錯過了小學生學習文言的最佳年齡段，不僅延誤了文言文學習的最佳時機，同時也造成了文化精神的流失。
　　以上實驗和研究均表明在小學階段做好文言的啟蒙訓練不僅是必要的，而且是可行的。要改變目前中小學文言詩文教學的現狀，首先要實現戰略上的大轉移，提前起步，重心前移，把小學納入“整體規劃”的布局中，精心編排，合理規劃，讓其在文言文教學系統工程的建設中發揮重要的作用。
　　
　　參考文獻：
　　[1]胡適.再論中學國文教學[A].