教學(xué)效能感:發(fā)展取向的校本培訓(xùn)新視角

　　校本培訓(xùn)以其特有的經(jīng)濟(jì)有效性，日益成為提升教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主要在職培訓(xùn)模式。然而，以往的校本培訓(xùn)往往關(guān)注國(guó)家、學(xué)校的需要，關(guān)注教師教育知識(shí)和教學(xué)能力的提高，強(qiáng)調(diào)教師的業(yè)務(wù)進(jìn)修等培訓(xùn)活動(dòng)依賴(lài)于“外力”的推動(dòng)，注重外部規(guī)章制度的約束和諸如分?jǐn)?shù)、證書(shū)和評(píng)定職稱(chēng)等外部誘因的利用，更多的是把培訓(xùn)看成是學(xué)校的一項(xiàng)工作任務(wù)與內(nèi)容來(lái)開(kāi)展。[1]當(dāng)前，隨著以研究型學(xué)習(xí)、校本課程、綜合實(shí)踐能力培養(yǎng)和發(fā)展性評(píng)價(jià)為重心的基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)施，教師角色從知識(shí)的傳授者逐漸向教學(xué)過(guò)程中的促進(jìn)者、研究者、決策者轉(zhuǎn)變，校本培訓(xùn)也正在由補(bǔ)償性向發(fā)展性轉(zhuǎn)變，從關(guān)注教師的學(xué)歷提高、新知識(shí)和新方法的掌握向更加注重教師的個(gè)體差異、內(nèi)在需求以及自我更新等可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)轉(zhuǎn)變。而基于教師教學(xué)效能感提升的校本培訓(xùn)為構(gòu)建發(fā)展取向的教師培訓(xùn)提供了一個(gè)新的視角。
　　
　　一、教學(xué)效能感對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意義
　　
　　教師的教學(xué)效能感來(lái)源于美國(guó)心理學(xué)家班杜拉的自我效能感（self-efficacy）概念。班杜拉于1977年首次提出自我效能感，并將其定義為“個(gè)人對(duì)自己在特定情景中，是否有能力去完成某個(gè)行為的期望”[2]。教學(xué)效能感的概念是將自我效能感理論在教學(xué)中應(yīng)用而衍生出的。教學(xué)效能感是指教師在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)其能有效地完成教學(xué)工作、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一種能力的知覺(jué)和信念。[3]教學(xué)效能感可以分為一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感。一般教學(xué)效能感是指教師對(duì)教與學(xué)的關(guān)系、教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等問(wèn)題的一般看法和判斷；而個(gè)人教學(xué)效能感指的是教師對(duì)自己是否有能力完成教學(xué)任務(wù)、教好學(xué)生的信念。
　　研究發(fā)現(xiàn)，專(zhuān)家型教師之所以成為專(zhuān)家，其原因在于他們對(duì)自己的教學(xué)能力充滿(mǎn)信心。[4]高效能感的教師傾向于選擇既適合自己已有能力水平而又富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，即使在工作中遭遇困難時(shí)，也能把失敗歸因?yàn)榧寄芎团Φ瓤煽刂频囊蛩兀⒛茏杂X(jué)監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的教學(xué)行為，堅(jiān)持不懈地完成任務(wù)。當(dāng)一個(gè)教師在教育教學(xué)中有效地促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、個(gè)性品質(zhì)的發(fā)展，會(huì)增強(qiáng)其對(duì)自身教育能力的信心和熱情，并促使其在工作中能更加充分地發(fā)揮自身潛力，良好的工作效果又強(qiáng)化了教師積極的自我評(píng)價(jià)。這種良性循環(huán)將推動(dòng)著教師的教育觀念、事業(yè)心、業(yè)務(wù)知識(shí)和能力等專(zhuān)業(yè)素質(zhì)向更高層次發(fā)展。同時(shí)，高的教學(xué)效能感能夠使教師保持積極健康的心態(tài)投入教育工作，并對(duì)職業(yè)倦怠起修正作用。[5]
　　研究顯示，使得新手教師成為優(yōu)秀教師的內(nèi)部因素，不是他們的知識(shí)和方法，而是教師對(duì)學(xué)生、自己以及意圖和教學(xué)任務(wù)所持有的信念。[6]因此，教師的教學(xué)效能感對(duì)于教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有重要作用，一方面它是教師教育信念的重要組成部分；另一方面，它直接影響著教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)、自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需要、專(zhuān)業(yè)知識(shí)和能力的提高以及保持健康心態(tài)等方面的發(fā)展。
　　
　　二、基于教師教學(xué)效能感培養(yǎng)的校本培訓(xùn)
　　
　　根據(jù)提勘恩-莫爾等研究并提出的教師教學(xué)效能感形成及作用模式，教師效能感的形成與變化受到教師的實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)即掌握經(jīng)驗(yàn)、觀察榜樣、教師教學(xué)獲得的經(jīng)驗(yàn)即替代經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)勸說(shuō)和教師自身的情緒等心理狀態(tài)的影響。[7]據(jù)此，筆者歸納出以下幾種策略，為在校本培訓(xùn)中有效促進(jìn)教師教學(xué)效能感提供借鑒。
　　1.微格教學(xué)
　　教師主要是通過(guò)親身的教育教學(xué)經(jīng)歷獲得關(guān)于自身能力的認(rèn)知與評(píng)價(jià)，所以教師的直接經(jīng)驗(yàn)是教師教學(xué)效能感形成的最有力的信息源。它是教師獲得教學(xué)效能的最基本、最重要的途徑，同時(shí)也是教師對(duì)在其他信息基礎(chǔ)上形成的教學(xué)效能感加以檢驗(yàn)的手段。一般來(lái)說(shuō)，成功的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)可以提高教師的教學(xué)效能感，而反復(fù)的失敗則會(huì)降低教師的教學(xué)效能感。因此，學(xué)校可以定期開(kāi)展微格教學(xué)的訓(xùn)練與反思，通過(guò)“小步子”循序漸進(jìn)地分解與訓(xùn)練教師的新課導(dǎo)入、提問(wèn)、講解、演示、課堂組織、結(jié)束等基本教學(xué)技能，讓教師通過(guò)分析自己在微格教學(xué)短時(shí)教學(xué)錄像中的優(yōu)點(diǎn)與不足，逐步完善自己的教育教學(xué)能力，進(jìn)而推廣到大課堂中，從而增強(qiáng)教師實(shí)際教學(xué)成功的體驗(yàn)。具有一定難度的目標(biāo)的設(shè)定和不斷的成功，能夠讓教師發(fā)現(xiàn)自己的進(jìn)步，體驗(yàn)成功的喜悅，從而提高教學(xué)效能感。
　　2.觀摩教學(xué)
　　班杜拉的研究證明，個(gè)體能夠通過(guò)觀察他人行為獲得有關(guān)自我可能性的認(rèn)識(shí)。這對(duì)教師教學(xué)效能感的形成有重大的影響。因此，學(xué)?？啥ㄆ诮M織教師觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動(dòng)，這能為教師提供大量鮮活的替代性經(jīng)驗(yàn)，提供可供學(xué)習(xí)和借鑒的成功案例，促進(jìn)教師的自我反思和對(duì)榜樣的學(xué)習(xí)，提高他們對(duì)自我的預(yù)期，使他們有機(jī)會(huì)向?qū)＜覍W(xué)習(xí)、向優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)。通過(guò)觀察和模仿，提高教師的教學(xué)效能感。
　　3.解剖關(guān)鍵事件
　　“關(guān)鍵事件”是沃克在研究教師職業(yè)的時(shí)候提出的，它指?jìng)€(gè)人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件進(jìn)行關(guān)鍵性決策。研究表明，教師在對(duì)“關(guān)鍵事件”的創(chuàng)造性探索過(guò)程中，可以激活自身的教學(xué)效能感，減少教學(xué)焦慮和無(wú)助感，進(jìn)而提升和實(shí)現(xiàn)自己的生存價(jià)值和生存意義，推動(dòng)教師具有較強(qiáng)的自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)和動(dòng)力，自覺(jué)承擔(dān)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主要責(zé)任，朝著“自我更新”取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展努力。[8]具體可采用以下兩種方式。
　　(1)組織集體研修團(tuán)隊(duì)?！安簧傺芯亢蛯?shí)例