語文課堂教學中的問題設計

　　摘 要： 作者主要論述了“基于問題的教學設計”這種教學理念在語文課堂中的具體運用，認為應該以問題為中心，建構起整個課堂學習過程，同時側重從問題提出后的教學設計策略的角度進行分析，強調問題的提出應以“學生”為衡量的標準、設計的中心，盡量使問題切合學生的實際，從而提高他們的學習興趣，最大限度地提高課堂效率。
　　關鍵詞： 語文課堂教學 “問題式學習” 問題設計
　　
　　近幾年來，各種教育教學思想層出不窮，其中“基于問題的教學設計”是近年來在國外建構主義教育改革浪潮中出現的一種新的教學改革思路，又稱“問題式學習”（Ploblem—Based learning）。這種“問題式學習”的許多設計理念與我們正在提倡的新課程標準正好吻合，而且在實際教學中具備可操作性，同時可逐步將新課程標準的內容融合在其中，因此受到許多老師的推崇。
　　一
　　“基于問題的教學設計”以建構主義作為指導思想，以學生的全人格的發展作為教學目標，即全方位地關注學生的教育需求、情感需求、社會需求、身體需求、道德需求，關注他們的社會成長而不僅僅關注他們學習的成長，是一種面向學生的學習，把學生的學習看做是社會過程。在有關學科知識與問題的關系上，它以問題組織學科知識，學科知識不再以完整的形式呈現，而是以一種解決問題的手段或工具出現。學科知識被還原到具體的問題情境中去運用，知識的意義就在實際運用中體現。作為一種教學設計，它在設計時的起始問題是：“學生學完后將會做什么?”
　　這種教學的典型的教學過程是：學生以小組為單位，開始解決一個實際問題。為了解決問題，學生往往需要獲得一些必要的專業知識。學生分頭查找資料來獲取知識，然后相互交流，并討論如何解決問題。問題解決后，學生還需要對自己學習的過程進行自我反思與評價，總結所獲得的知識和思維技能。這種教學的好處在于：能在動態的問題情境中促進學生打下靈活的知識基礎，發展學生解決實際問題的能力，并培養批判性思維和創造性思維，增強合作與自主學習能力。
　　二
　　可以看出，“基于問題的教學設計”以問題入手來組織教學。問題是設計的核心，所有的學習活動都是圍繞問題展開的。因此，問題的質量就成為這種教學設計的關鍵。
　　問題的質量取決于兩點：首先是問題的提出，其次是問題的設計。問題的提出主要是面向教師自我的設計，它要求教師必須有自主閱讀的能力。教師必須對課本、教參及其他參考資料深研追索，才能保證問題的思想性內核。鑒于問題提出的質量更多的是取決于教師個體的內在思維邏輯能力與閱讀素養，下面我主要從問題提出后的教學設計策略角度來論述。
　　深入的閱讀與思考催生了問題主題。
　　問題的提出是教師個人的閱讀行為，這個過程是教師對課程內容的再組織過程。在這一過程中，教師個人的閱讀經驗是問題質量的主要決定因素。但這一過程所形成的結果仍然是抽象化的思考結果，遠沒有達到課堂教學所需要的“物化”要求。所以，教師在完成了對教材本身的閱讀之后，還需要對自己的思考與所發現的問題進行必要的質疑與編排。與“問題提出”這個環節不同的是，問題設計的著眼點并不在于教師，而在于學生；也不在于思想的形成，而在于思想的分解與物化。也就是以“學生”為衡量的標準、設計的中心，它是一個面向學生和學習環境的設計。
　　三
　　通俗地講，問題提出后，我們要對問題本身進行一番思考與分析：這問題是真問題嗎？這問題適合學生的認知心理與認知層次嗎？這問題有多大的開放度與包容性，能滿足全員參與的要求？這問題本身的結構能拉出多少層次或多少方面的問題，能帶動或啟發學生豐富的思維或情感體驗？這問題在整個課堂教學結構里起到什么作用？以及這個問題本身有多大的生活潛能，能夠還原為具體的一項活動或游戲，從而最好地幫助學生達到有效學習的境界？
　　這些問題就是在問題設計階段里要完成的任務。結合自己的一些做法與經驗，我側重從兩個方面來解說問題設計。這兩個方面各用一個字來概括，那就是“度”和“向”。
　　（一）“度”。所謂“度”，實際上是問題的難易度，也可以叫“適應度”。它的衡量標準是學生的認知層次與認知心理。新知識必須與學生原有的知識結構相切合，建立起適當的聯系，才能被舊知識結構所接納、同化、順應，才能真正內化為學生自己的知識，才能被學生樂于接納。簡單地說，“能夠接納”才能讓學生“樂于接納”，新舊知識才能建立起有效的實質的聯系。
　　當然，這并不意味著我們所設計的問題必須完全等同于學生的認知層次與心理。教育的目的不在于保持而在于發展。既然如此，提出的問題就必須高于學生的認知水平，但又必須在學生可以把握的區域范圍內，區培元先生把它叫做“最近發展區”。維果茨基對“最近發展區”的解釋是，學生在有指導的情況下，借助成人的幫助所能達到的解決問題的水平與在獨立活動中所達到的解決問題水平之間的差異。通俗的說法就是“跳一跳，摘桃子”，這不跳與跳之間的差距就是“最近發展區”。只有挑戰性的問題才能點燃學生戰斗的欲望。
　　在實際設計過程中，這難度的判斷在很大程度上依賴于教師對學生的認知水平和心理的認識，也依賴于教師對學習的其他因素的總體經驗判斷。有時會出現這樣一種情況：自己覺得問題提出的難度大了，學生可能承載不了，那該怎么辦？
　　這時我們可以試試兩種辦法。一種是降低難度。但這有時會令人痛心，因為問題往往來自思想中所包含的豐富的思維層次，復雜的對象及其關系，精深的文化背景，以及深刻的人生體驗。降低難度也許就意味著我們要破壞或者犧牲這其中的某些美好的韻味。
　　來看看第二種辦法：化解難度。我自創了兩個詞語：“目標問題”和“引導問題”，一種簡單的理解就是，如果你把問題看成是一條線段，那么線段的起點和過程就是“引導問題”，而線段的終點就是“目標問題”。引導問題是為了達到目標問題。現在，如果我們把難度大的問題看做是目標問題，那么我們就依照這個問題本身內在的思想脈絡和邏輯層次將它拉開、展開，讓問題自己為自己創設階梯，通往自己。
　　這事實上就是分解問題。分解問題的前提是教師對問題本身內涵與結構的了解，是教師對問題可能聯想遷移方向的判斷。在這基礎上，你可以選擇橫切和縱切兩種基本的方式。所謂橫切就是按目標問題所涉及的內容平面地展開；所謂縱切就是按照目標問題內在的邏輯層次線性地展開。當然，這兩種方法可以交互使用。這些被層層分解后的引導問題只有接近學生的認知水平，才能更好地起到啟發引導的作用。
　　舉個例子，高中課文《祝福》。這一課里面有一個教學目標：讓學生了解“封建禮教吃人”這個主題。這禮教能吃人？學生至少有兩點是不清晰的：（1）封建禮教是什么玩意兒？（2）封建禮教與人之間的“吃”的關系是怎么實現的？
　　歸結起來，其實就是對對象和對象之間關系的認識把握不清。于是，我就根據“祥林嫂死了，是非正常地死亡”這一點展開設計。我提出了一個問題：“誰是殺害祥林嫂的真正兇手？”
　　這個問題是一種代替，是對“封建禮教吃人”這個教學目標的代替。問題如果以思想的赤裸的面目直接出現，會嚇壞學生或者嚇退學生的。
　　無論是“封建禮教吃人”還是“誰是殺害祥林嫂的真正兇手”，這兩個問題都是目標問題，都是線段上的終點。那么，它應該可以被分解。按照問題所展示的內在邏輯結構，我將問題展開：“在課文出現的幾個人物中，誰的嫌疑最大？”
　　學生對這個問題有好奇心，也有爭議。我就順勢將學生分成幾組，每個組負責為自己所認定的嫌疑人去查找證據。思維自然又往下發展。有的學生認為魯四老爺嫌疑最大，那么，他必須開列出魯四老爺是嫌疑人的證據。
　　
　　（1）魯四老爺的思想及為人。
　　（2）魯四老爺對祥林嫂的行為表現。
　　（3）魯四老爺在祥林嫂死前及死時的行為及其導致的后果。
　　（4）魯四老爺的動機是什么？思想來自何處？他是受害者還是加害者？
　　問題分析到了這個層面上，已經具體到了貼近學生認知心理與認知層次的境地了。我們有理由相信學生可以憑借著他們自己的認知能力來很好地解決這個問題。
　　思路再往下走。學生自然得出結論：魯四老爺有責任，但不負直接行為責任。
　　那么，兇手是誰呢？思維自然再轉入下一個人物。依此類推。
　　學生在查找時，很自然地就把人物性格、思想、行為的含義把握分析得清楚。他們接著很驚奇地發現那些和祥林嫂同一個階層的人（如短工），那些也許是真心對祥林嫂的人（如柳媽），也都對她的死負間接責任。那么，下一個問題自然又呈現出來：“為什么所有的人，包括好心的、同階層的人都對她的死負有責任呢？他們為什么要害她？誰才是真正的兇手呢？”
　　顯然，這個問題是我們的目標問題。目標問題經過了代替，經過了分解之后又繞回了目標問題。在這個過程中，學生扮演了一個類似于警察的調查者的角色或律師的角色。他們在扮演這些角色過程中，體驗了角色轉換帶來的快樂，同時由于好奇心的驅動，完成了一次對文本的自主探索閱讀。
　　當然，化解問題的辦法還有很多。有些問題本身可能并不難，可能會因為學生在課堂中暫時缺乏直接感受，或者直接就缺乏生活感受而沒辦法理解。那么，這個時候，我覺得可以為問題設置一個特定的情境來實現理解的平移，進而解決問題。這里，我舉語義理解里的一個例子。有兩句話：“我的面包呢？”“那條狗看起來很高興。”這兩句話思維和情境的跨度大，如果不是在特定的情境里是很難建立起聯系的。隨后，我們創設了一個情境：一戶人家家里，父親回來了，然后去洗澡。出來之后發現自己帶回來的面包沒了，便問兒子：“我的面包呢？”這兒子很幽默，顧左右而言他，說：“那條狗看起來很高興。”這樣，一個情境賦予了兩個語句以內在的語義聯系。
　　設置情境問題的方式還有很多，比如，打比方，或用視頻來展示某些內容，讓學生身臨其境。
　　（二）“向”。“向”是指問題內容，是指問題本身所包含的思維層次及智力指向性。我們需要關注的是：問題本身包含著怎樣的豐富性、多元性和體驗性。（也就是，我們不再追問：“問題有沒有價值？”而是要問：“問題的價值在哪里？”）也就是對問題展開之后的結構體進行必要的分析。一來進一步明確問題的結構層次，二來用以調整校正我們自己的教學設計的方向，為下一步的問題設計做一個更好的認識上的鋪墊。
　　除了注意問題的思維層次外，還要考慮問題的智力指向性。傳統的智力觀念認為，智力具有單一性，通過紙筆就可以測出人智力的高下。在這種觀念指導下的教學設計就會趨向于圍繞著知識目標而不是學生的發展目標來進行設計。美國的加德納教授認為人智力是一種或一組個人解決問題的能力，智力是多元的，智力是以組合的方式來進行的，每個人都是具有多種能力組合的個體，而不是只擁有單一的、用紙筆測驗可以測出的解答問題能力的個體。加德納教授給我們開列了一個智力類型的清單，里面除了包括我們傳統重視的言語/語言智力和邏輯/數理智力這兩種基本智力，還包括視覺/空間關系智力（指人對色彩、形狀、空間位置等要素的準確感受和表達能力）、音樂/節奏智力、身體/運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察者智力和存在智力等九種智力。他還認為，每個學生在不同程度上擁有上述九種基本智力，智力之間的不同組合表現出個體間的智力差異。這些智力潛能只有在適當的情境中才能充分地發展起來。
　　在這里，有一點是很明確的：基于問題的學習是以學生的有效學習為旨歸，以問題為中心活動，建構起整個課堂學習過程。學科知識在這里不像過去那樣，追求完整性、系統性和序列性。學科知識是分散的，是掛在“問題”這棵樹上的果實。這符合現在這樣一種觀念：知識必須通過應用才能完成知識意義的實現，學生也必須通過活動形式對學科知識加以運用才能最終將知識內化為自己成長的一部分。
　　這樣的設計我覺得可以讓思維層次與智力向性都不同的學生最大限度地發揮他們的特長，調動他們的興趣，提高他們的學習能力。而且在整個課堂活動中，同學之間不同形式的表演與感悟之間的交流與碰撞也是一種很好的開放式的教育。每個學生都可以從別人形式不同但都很有創意的設計中感受到活動的樂趣，得到美的感悟、思的啟發、情的陶冶，而教師起一個串聯的主持人的角色作用，樂得輕松。