“行動”之前需“心動”

　　1.品德“思想性”教學理解
　　新課程改革的亮點之一就是確立了“以學生為本”的教學理念，要求學生由被動接受者向主動參與轉變，但教育的慣性仍影響著今天教育的改革與發展，教育的功利性沒有得以根本性轉變，以知識傳授為中心的教學理念，繼續影響著教師的教與學生的學，教師主宰課堂，只要教師提出要求，學生就必須無條件地執行；有時也能提出問題，但指導思想仍要求學生以教材中現成的知識和結論來完成任務，學生無須對問題進行必要的思考和理解，堅信“心動”不如“行動”。正如前蘇聯教學質量論專家斯卡特金所指出的：“我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學過程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學生的苦心、恐懼和別的消極感受，阻止他們全力以赴地去學習。”
　　《品德課程標準（7—12年級）》中指出：“無論是教學內容的選擇還是教學方法的更新，都應十分關注學生的學習興趣，只有激發和保持學生的學習興趣，才能使學生自覺、積極地進行學習。”這里所指的激發和保持學生的運動興趣，強調的就是學習過程中的情意因素，目的是使學生在行動之前心已動。杜威說：“講課這一段時間里的任務，就在于激起學生的心靈，使它有所作為，使學生產生某種程度的理智的興趣。”那么教師在一堂課的時間內，怎樣讓學生有效積累智慧和情感，產生理智的情趣，使學生以整體的生命，而不是生命的一方面投入到課堂活動中，從而更有效地提高學習效率呢？通過梳理新課程理念，以及對情感教學的反思與理解，結合品德教學的時代發展，我們提倡主題教學，期望課堂在主題內容的引導下，如：情感主題、生活主題、文化主題、思想主題，打破以往單純的認知性與行為性教學，讓品德活動緊緊圍繞在主題創設的氛圍中，從整體上著重于學生個性的開發與啟蒙，令學生在過程中認識到自我生命的尊嚴、價值與美好，從而產生情感的共鳴與心靈的震動，心動了，相信行動必將更加有所作為。
　　2.主題式教學的實施
　　華南師范大學郭思樂教授認為：“教育是人的精神生命活動的過程。”主題教學可以將枯燥乏味的知識體系生活化、情感化，養成學生強烈的參與意識，激發學生探究和解決問題的興趣，挖掘學生原有潛能。
　　2.1主題設置
　　品德教學內容的開放性、過程的實踐性、組織的靈活性、功能的多維性等，都決定了思想內涵應是多角度、多層面的，教師可以結合教材內容及所達到的目標，品德教學的思想性分別通過課段、課時、單元得以體現。
　　如隨著我國高鐵建設的飛速發展，教師從生活的角度圍繞“高鐵發展”，我們可以達到活動所要滲透的活動目標，提煉不同的主題：“愛心專列”、“環保專列”、“國防專列”，等等，在活動中我們發現學生活動時態度與行為、情意表現與以前截然不同，具體表現在探討時學生更加投入，不再嘻嘻哈哈、隨隨便便，更多地表現出不達目標決不罷休的執著與信念；有時教師也可以將不同的教材內容，借助于一個主題貫穿其中。比如在2010年省優質課中，我借助“熱愛生活，珍愛生命”這一生活主題，將生活中的多種內容有機地組織在一起，充分調動學生參與的主動性。正確理解“成長中的我”，“我與他人的關系”、“我與集體、國家和社會的關系”。借助生命主題，使學生返回本真的“生活世界”（life world），讓學生在實際的生存世界中去體驗、反省、批判、創造，真切地感悟到協作的價值、生命的可貴，從而促進學生在身體、心理和社會適應能力等方面健康、和諧地發展。
　　有時考慮到教材內容的連續性，也可將一個知識單元設置為一個單元主題，如在“和平與發展：時代的主題”教學中，由于“和平”與“發展”是一個比較開放的話題，也是師生最為關注的話題，我們借助“阿富汗戰爭”、“利比亞危機”等時代背景，創設了“自強——時代的最強音”主題，借助于多媒體將生活場景、數據的對比等內容展現給學生，有效地將“和平”與“發展”之間的辯證關系，通過一個教學單元合理地設置，有效地幫助學生精確理解“和平”與“發展”的內涵與外延，激發他們學習的動力和熱情，并促使他們把知識主動轉化為情感，學生們情不自禁地把心與課本所要表達的情感緊緊地結合在一起，順利地實現單元課程目標。
　　基于情境教學的主題式教學，有時應結合主題思想有針對性地創設情境，激發興趣，幫助學生盡快進入主題或防止進入后的退出。如在“自強：時代的最強音”單元教學中，我們利用多媒體展現我國的發展：申奧現場、奧運開幕式、奧運奪金、GDP等發展；讓學生感受我國的快速發展所帶來的情境，自然而然地浸潤到內心深處，從而激起學生情感的共鳴，有效地調動學生表現欲，充分發揮個性，并使之張揚，品位努力、執著的甘甜，在過程中建立自尊、自強、自信，學習興趣被最大限度地激發，學習效率得以有效地提高。
　　2.2主體提升
　　華東師范大學葉瀾教授指出，人的發展“不僅有賴于人的先天素質和外部環境，而且有賴于逐漸形成的自我意識和人的價值觀，自主選擇及在實踐中的和反思能力，即人對自己發展的自覺意識和能動遙遙，它賦予人在一定條件下主宰自己命運的可能，人僅是先天素質及環境相互作用的產物，人也是自我選擇的產物”。今天的教學就需要使學生成為自己發展的主人，只有成為了自己的主人，學習才能脫離他人的命令，超越世俗的功利而純粹出于對生命的渴望，提升自我的價值的本能。在學習過程中不斷修正、變革改進、調控自己行為的過程，從而不斷實現自我的超越，對過去的超越，如2011年9月份我市舉辦的優質課，選用的內容為七年級思想品德“意志的堅強”，從前幾節課來看，教學是以知識體系為突破口，為了有效地解決重、難點，大家各顯其能，教法多種多樣，教學的重難點也得以有效的突破，但給人的感覺教學活動是一種教與學的機械疊加，師生的生命力、主體性沒有得到有效的釋放。而我校鄧玉潔老師在主題式教學思想的引導下，打破了課堂時空界限，結合天宮一號即將發射的社會背景，創設了“太空精英”這一文化主題，從我國太空事業的發展艱難歷程：人無到有，從有到優，中國航天事業已經相繼完成了地球衛星、載人航天、深空探測這三項外空事業的核心工程，體現了我們中華民族自強不息。設置了“太空走—太空跑—太空跳”三個教學環節，學生通過自己對“太空發展”的理解，將自尊、自信、自強的感受轉化為行動的力量。這時學生的學習已不是純粹的認知活動，而更多積累的是精神之道，學生在這種背景下學習，不僅體能增強了，眼界開闊了，思想認識自然變得開闊起來，思維的深度和廣度也在活動中不知不覺得以提升，因此，師生在積極的互動中形成促進主體發展的合力，真正實現從“學會”到“會學”，由“他控”到“自控”。我們在品德主題教學的課堂上常常會發現無法預知的令人震撼的場面。就像鮑勒諾夫認為的那樣：“當教師以恰當的方法和時機給學生以心靈的震蕩，就會空前地增加他的自我意識，處于喚醒狀態的學生其智慧的心靈都要閃爍著不尋常的光亮，疑惑與不安得以化解，從而獲提生命的主體升華，這時的學習才是一次真正的學習。”
　　3.主題式教學的幾個界定
　　3.1概念的界定
　　談到主題式教學，我們不得不提起情境教學。兩者有一個共同的目標：都是為了最大限度地激發學生的學習興趣，使學生產生學習的動力和求知的欲望，變“要我學”為“我要學”。可能就是基于此點，在主題式教學初步探討階段，有些教師指出，主題式教學就是情境教學，兩者之間沒有本質的差異，只不過是換個名稱而已。針對這種認識，我們對兩者進行了對比與反思：情境教學是通過創設外部環境氛圍去感染與激勵學生，如：放一段音樂；講一個故事；表演一個節目……常常是作為一種手段或方式提出的，強調“非我”——不是我在動情，而是別人要我動情，具有被動性，沒有把情感作為人的生命發展的一個重要組成部分。而主題式教學是借助于某一主題，使學生的內心世界與現實生活得以連接，不僅重視教師引導功能，更重視學生自我作用的發揮，在強調激發主動性、積極性的同時，還突出學生主體能動性、創造性的張揚，注重學生在理解的基礎上自我意識的覺醒，所以主題式教學比情境教學的內涵更豐富，情感的維持度更持久，更容易調動學生的理智情趣。兩者之間的差異，就像太陽的發熱與月亮的發光原理一樣，太陽是由內而外的輻射過程，而月亮的發光是一種反射，具有表面性。因此，主題式教學比情境教學更具人性化、人文化，有利于喚醒學生的自我意識，突出以人為本的理念，更有利于發揮品德教育功能的多維性：育心、育智、育體。
　　
　　3.2對象的界定
　　波基雅柯夫指出，從外部動作到內部動作的轉變，不是單純的位置的變換，而是質的變化。通過對主題式教學概念的界定，我們認識到，主題式教學注重的是學生自我意識的覺醒，是“知”“情”“意”“行”全方位的生成，是“我要動”而不是“要我動”。實施主題式教學策略，學生在活動過程中對主題內容內化后，在特定的教育情境中能夠內心反省、內在反應或內在感受。因此，要求活動對象具備將新知識納入舊知識的系統里的能力，能夠全面地、客觀地反映事物的關系和聯系，且具有初步的概括、邏輯加工的能力，特別是獨立分析問題、處理問題的能力。而小學生由于知識范圍狹隘，思維活動往往是從自身出發的，所反映材料的組織程度很低，零碎無系統，因而不靈活，思維的內容僅限于感官所能及的具體事物，因此具有表面性、片面性，這種思維所反映的往往是事物的非本質特性，思維方式以直觀思維為主，面對這一群體，特別是對低年級的學生，不宜采用主題式教學，而應以直觀教學方式為主。
　　3.3內容的界定
　　無論采用何種方式教學，其最終的結果總要作用在學生身上，使學生成為能夠主宰自我并能動作用于外在世界的“人”。因此，主題內容的確立與定位在結合社會背景、事件等前提下，更多地考慮學生對事物的認知規律和已有的生活體驗，更要考慮學生的潛能和發展的最大效果，即主題內容應置于學生需求的邊緣區，只有這樣學生才能在活動中感受到自己生活在現實世界之中，存在于他人之中、社會之中，也才能逐步認識到自己存在的價值和意義，學生的主體地位才得以體現，學生對主題內容才能有自己的認識與理解，并把自己的認識與理解在具體的情境中加以重新構建，衍生出更多的信息，自我意識得以喚醒，學習將不再是一種簡單的認知過程，而是一種愉快的情感體驗，并轉化為強烈的學習責任感，從而把學習與自己的生活、成長、發展有機地聯系起來，使之成為自己的一部分，學習將更有效，也將更有意義。面對同一教材，不同人將產生不同的體驗與認識，因此主題內容的呈現方式應是多樣的，既可以由教師提出，又可以發揮學生的主觀能動性，讓學生自己選擇、建構主題，也可由教師構建一個大的主題，學生可以緊緊地圍繞此主題積極設計、探討相關子主題，使主題真正進入學生的視野，激發學生的參與意識，這樣，不但知識與技能得以迅速增長，而且使學生的知情意等所有心理因素都完全激活，同時學生的智慧和心靈都閃爍著不尋常的光亮，疑惑和不安得以化解，從而獲得生命的總體升華。因此，主題內容的設置既不能以教師為中心，又不能聚焦于個體的學生，而應著眼于多個主體，即教師與每一個學生之間、學生與學生之間活躍的交互活動，共同建構學習的意義。
　　多年的實踐使我們體悟到：學習方式的構建與應用，意味著學習效益的確定，良好的學習方式的推廣即是效益的放大。課堂教學應依據品德學科思想性特色，結合學生、學校、地方的實際，思考、探索、運用適宜的教學方式，只有這樣，才能在新課程背景下有效地、高效地實施課堂教學。
　　
　　參考文獻：
　　［1］郭元祥.綜合實踐活動課程設計與實施［M］.首都師范大學出版社.
　　［2］譚頂良，周敏.學習方式的轉變：熱點冷觀［J］.南京師范大學學報（社會科學版），2004，（1）：62-69.