望聞問切是檢驗教學有效性的途徑

　　摘 要： 教師在教學過程中，是否真正面向學生全體，有沒有促進學生的有效學習，直接關系到課堂教學的效率的高低和成敗。本文借鑒中醫學的“望聞問切”四診法，對教學有效性進行診斷，從而實現教學相長，創設民主課堂。
　　關鍵詞： 望 聞 問 切 教學有效性
　　
　　“望、聞、問、切”是我國傳統醫學的獨特方法。望，指觀氣色；聞，指聽聲息；問，指詢問癥狀；切，指摸脈象。“蓋有諸內者，必形諸外”。［１］將醫學中的四法運用于教學中，亦是一良方。不少教師對如何將此四法運用于課堂教學中已經進行了有效的探索，我則將重點闡述如何運用此四法來檢驗教學的有效性。教學，是教與學的結合，教師不僅要關注自身教的一面，而且要關注學生學的一面，以教促學，同時以學有效與否來改進教，最終達到教學相長。“教育是一種改變人們行為模式的過程。這里的行為是指廣義的行為，包括人的思維、情感，以及外顯的行動。”［2］那么如何判斷教學有效呢？如何判斷學生“行為”的改變呢？
　　一、望
　　望，貫穿整個課堂教學的過程。“從生理角度來看，眼睛對物體的運動更加敏感。”［3］在一節課中，既有老師望學生，又有學生望老師，這里主要針對教師的望來展開的。我認為，在一節課的課堂教學過程中，提倡教師要目視全體授課。
　　（一）課堂教學前的望。
　　上課鈴響，教師走上講臺，切不要忙于開講，而是要先望學生，觀察學生是否已經進入上課的狀態。這時候可以發現，有的學生已經做好準備上課，但有的學生還沒有把課本準備好，有的還在忙于做作業，那么這時的眼神交流既是一種情緒的調定，又是進入課堂狀態的準備，同時對于狀態還不在的學生進行適度的干預。
　　（二）課堂教學中的望。
　　在授課過程中，教師的目光應不斷掃視全體學生，關注學生的學習狀態：是不是有學生在開小差；是否學生已經理解了而教師不自知，還在畫蛇添足中；是否不少學生面露迷惘，難以領會教師的講解……根據望而所得的信息，教師應即時進行調整，對開小差者適當干預，對教學難點再予以補充，對學生已掌握的則可以輕松帶過，等等。這就是所謂的“眼觀六路”。在適當行走過程中，觀察學生有否在課本上落實，如畫出重點，記好筆記，以此來判斷是因為學生的學習情況和教師自身的講解情況。如果是個別學生的情況，那么說明是前者；如果是多數學生，那么很有可能是后者。課堂教學是一個雙向互動的過程，教師切忌只顧自己講而不顧學生的表現與反應。課堂教學前的設計往往只是教師單向的意愿與設想，具體實施的有效與否還要在課堂教學的過程中得到檢驗與調整。通過課堂教學中的望，有時在此堂課中的缺陷一下子沒法改過來，必須在課后進行反思，爭取在下堂課中改進。
　　（三）課堂教學后的望。
　　課堂總結時，要把眼光面向全體學生，來回掃描一下，目的是提醒學生注意，下面講的內容是總結性的，是較重要的。同時在課堂教學結束后面向學生全體，觀察此堂課的效果，然后進行練習或布置作業，檢查學生的筆記情況與練習作業情況，進行個別指導。如找一些沒有做課堂筆記的學生進行談話，找出究竟是什么原因形成的，是因為消極學習，還是因為開小差，或者是不知方法，不成習慣，探明究竟再對癥下藥。這些學生要多次觀察，多次干預，直到他們能養成習慣。課后要善于觀察學生的一言一行，從言行中了解學生復雜的內心世界。一堂課后，觀察學生的表情，是滿意，是迷惑不解，還是漠然無動，等等，從而檢驗教學是否有效，令人滿意。
　　二、聞
　　“言為心聲”，“耳聽八方”，這些習語說明了傾聽的重要性。教師授課，學生認真聽課，反過來教師也應認真傾聽學生的心聲與反應。
　　（一）在課堂問答中的聞。
　　課堂教學過程，通過聞來了解學生掌握知識的程度，如在課堂預習中設計幾個問題，通過聽聞學生的回答，避輕就重，引導學生展開學習，同時及時調整自己的教學節奏和教學方法，使課堂教學達到最佳的效果。在問答過程中除了要聞個別外，還要面向全體。當自己講了一定的內容后，或講了某一重難點后，這時要注意學生的反應。有些先領會的可能接口令般地將老師的問題接下去。此時切不能大意，以為一聽到正確的答案就將教學推進到下一個階段中去了。在此“如是我聞”中，還應分辨是少數的聲音，還是多數的聲音，由此推斷是個別學生的理解還是多數學生的理解。我也曾犯過類似的錯誤，誤將少數的聲音聽作了全體，而沒有觀察到全體的動態，沒有傾聽那沉默的聲音。以為學生已經掌握了，但在做作業時卻發現很多學生產生錯誤。同時在聆聽個別的回答中要善于發現學生的閃光點，然后加以循循誘導，啟發他獲得較滿意的答案。
　　（二）在學生隨意言論中的聞。
　　教師應該傾聽學生有時偶發的言論，在聽的過程中悟出學生的活思想，學生的心理狀態，從中揣摩出學生的內在“癥狀”。依據不同的“癥狀”，賦以不同的“藥方”。如在學習高二《堅持兩點論和重點論》時，我在課余時間偶然聽到有學生發“牢騷”：主次矛盾關系和矛盾主次方面關系怎么區別？我們根本就不懂，更不用說運用了。就是課后偶發的一個“牢騷”給了我一個警示：必須重視學生學習過程中的“疑難雜癥”，應盡可能地化難為易。于是，下節課我再次從試題提問的側重點是“怎么辦還是怎么看”、試題給出的關鍵信息點兩個角度對這上述關系進行了區別，并適當進行了針對性的訓練。從學生反饋的信息看來，這學生的“牢騷”確實起到了意想不到的“療效”。
　　（三）在相互聽課中的聞。
　　以聞檢教學的有效性，不僅是對學生，而且可以在聽課中，對同行與自身的聞而進行檢測。如在聽同行的課的過程反思比照自己的教學，這樣是否會更有效？此堂課的教學亮點在哪里？自己是否可以借鑒？他的不足處在哪里？自己是否在平時也會犯這樣的失誤？在同行聽自己的課的過程中亦能提高教學的有效性，如指出失效不當處，或提供更好的教學方法與實例。有一次聽我施教“經濟生活中計算題歸類講解”的內容后，一位聽課同行向我提供了一個簡潔的計算原則“上升用加，下降用減；正比用乘，反比用除”。我在下一堂將之運用，果然提高了教學效率，加深了學生的記憶。
　　（四）聞“聲”。
　　在聽課的評價中，教師常會以“課堂氣氛是否活躍”作為一個評課標準，是衡量一節課是否成功的重要指標之一。作為中學生，好動是他們的天性。因此，在課堂教學中，學生們是否熱情參與了其中，特級老師林華民提出了這樣的觀念：“教師要讓書聲、笑聲、掌聲、歌聲、歡呼聲在課堂上響起。”［4］“作為人類靈魂的塑造者，學生未來的引路人，課堂教學的組織者、引導者與設計者，教師難道還不應該在設計完一節課后反思這課堂‘三聲’（笑聲、掌聲、歡呼聲）嗎？如果預測到這節課將很少有產生課堂‘三聲’的可能性，教師就要重新修改這節課的設計思路了。”［5］
　　三、問
　　學始于思，思起于疑，疑解于問。教師通過問，猶如投石問路般，可以有效測繪教學的有效性，從而順利地展開教學。
　　（一）問有否掌握所學知識。
　　許多教師都有在新課前回顧上堂課知識要點的習慣，進行及時復習。同時通過傾聽學生的回答，檢測出他們對已學知識的掌握情況。比如我在回顧“商品價格變動對生產經營的影響”時，問：商品價格上升，生產者會怎么調節生產規模？有些學生不假思索地回答：擴大生產。我停頓后追問：一定嗎？學生一時疑惑不已。其實，學生的回答是相對于大多數生產者而言的，也符合課本觀點。但對個別生產者來說，當價格上升時隨波逐流地去盲目擴大生產規模未必就是正確的選擇。由此可見，同樣的知識點，教師應多角度來引導學生思考，使學生能在多種情境中運用所學知識，從而鞏固所學知識，靈活運用所學知識。
　　
　　（二）問教學的展開狀況。
　　如對課堂中的預習進行設問，有利于明確教學目標，同時檢測出哪些內容對學生而言是容易的，哪些理解比較困難，還能發現學生有否在開小差，沒有進行預習。在課堂教學過程中，如果學生一問三不知，那么是個人的原因呢，還是教學環節有問題，或者知識點太難？教師應進行及時總結與彌補。在問中診斷出學生對所學知識的理解停留在怎樣的程度上，是否還應該進行提高呢？在問題回答過程中會出現哪些典型的錯誤，不斷地進行收集總結，有利于教學經驗的積累，深化對教學內容的理解，從而使教學更有效。
　　（三）問出學生的內在動態。
　　比如在問中發現學生的興趣所在。我在一次教學中提問學生的偶像是誰，全班居然有大半學生答的是周杰倫。而我提的幾個名人卻有許多學生不清楚，這說明教師有時會誤把自己的興趣點投射到學生身上，但學生的興趣與關注與教師之間存在著差異。因此，教師舉的例子應注意是否符合學生的心理狀態，否則效果甚微，因為所舉的例子沒法觸動到他們的內心。
　　（四）自問與詢問。
　　教師在教學設計中，在教學過程中，在教學后，要不斷地自我提問。如在教學設計中，應多問問自己：這個設計合理嗎？學生會有興趣嗎？學生能接受嗎？等等。在教學后，問自己的此堂課的亮點在哪里，哪里還存在不足有待改進，等等。在自我提問中檢驗教學的有效性。同樣，也可以向同行提問，比如在教學設計過程中詢問這樣設計是否合理，可以借鑒同行的經驗，少走一些彎路。當然，最終有效與否，還有待實踐的檢測。
　　四、切
　　（一）找準教學中的切入點。
　　劉勰在《文心雕龍·熔裁》中曰：“履端于始，則設情以位體；舉正于中，則酌事以取類；歸馀于終，則撮辭以舉要。”［5］劉勰認為談創作的首要準則是“設情位體”（根據情理來決定體裁）。我們的教學268Xe6IQqGUtnIkz8oFuhw==亦如此。教學設計與教學過程要符合學生的心理、情感發展過程，符合學生認知的發展規律，安排好知識結構的邏輯順序，找出化難為易的良方，如編公式、舉實例、打比喻，等等，而我們的社會教學更要強調切入社會熱點。比如在學習高一上冊《多彩的消費》時，備課組老師在教學安排時，一致認為應將“消費心理”這一知識點置于“影響消費水平的因素”之后上，以便從客觀和主觀兩角度全面分析影響消費水平的因素。在學習高一下冊《國際關系的決定因素》時，我特意引入了美、日，以及周邊國家在南海沖突問題上的表態、各國軍演的視頻材料，這有利于極大地激發學生深入探究的興趣，提高將所學知識運用到分析社會現實中去的能力。
　　（二）切入教學中的“癥結”。
　　在作業本批改與試卷測試中找出教學的癥結。如我在作業本的批改中發現了多數學生的沉默。一個問題提出，反應快的學生早就脫口而出了。我一開始以為解決了，卻有不少學生依舊犯錯，說明在課堂中要面向全體授課，切忌把少數當全體。在作業批改中，教師要總結哪些是常錯題，學生的錯誤是否有典型性與規律性，這階段的教學狀況是否通暢還是失效，等等。而在試卷測試中也可反思這些情況，還要分析哪些學生進步了，哪些在掉隊，并進行及時干預，了解情況，找出癥結所在。
　　（三）切準學生的思想脈搏。
　　普羅塔戈指出：“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一把需被點燃的火把。”如果教師只從教的立場出發，光有教書育人的熱情、愿望，但不知道學生在想什么、盼什么、需要什么，學生是否學得有效，則其結果必是“事倍功半”，教師疲勞，學生不買賬。“為此，教師不僅要摸清學生在當前最關心的是哪些問題，最渴望了解的是哪些問題，最需要解決的是哪些問題，而且要善于了解學生的個性特點，把握各種類型學生對社會課的學習態度、興趣愛好，研究學生的身心特點與認知規律，才能巧妙地打開學生接受心理的閘門，誘導學生自覺主動地、心悅誠服地接受教師傳授的知識，從而取得學生的共鳴與支持，全面提高教學質量。”［7］有的教師在考試后讓學生寫反思，一方面促進學生的自我反省，另一方面了解把握教學中的不足與遺漏。我每兩個星期讓學生寫一些學習中的疑難點，存在的問題，或者對教師的一些建議，既是了解學情的途徑，又是師生良好交流的途徑。有的學生在其中吐露內心的真實想法與困惑，認為這是一種表達自我的好方法。
　　《禮記·學記》：“是故學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰教學相長也。”意為教和學兩方面互相影響和促進，都得到提高。教學是一個動態的過程，教師在教學過程中要像醫生看病一樣，善于把“望、聞、問、切”四種診斷方法有機貫穿于整個教學過程當中，不斷反思它的有效性，不斷改進，避免勞而無功，或者自唱“獨角戲”，創設民主的課堂，讓學生真正成為對話的一極。
　　
　　參考文獻：
　　［1］［元］朱震亨.丹溪心法·能合色脈可以萬全.
　　［2］［美〕Ralph W.Tyler.課程與教學原理.中國輕工業出版社，2008，3：5.
　　［3］［4］［5］林華民.做一流的教學能手.朝華出版社，2010，2：125、141、115.
　　［6］劉勰.文心雕龍.北京燕山出版社，2001.
　　［7］周祥其.中國基礎教育21世紀.