生物教學(xué)中問題教學(xué)法指導(dǎo)

　　摘 要： 課堂提問是教學(xué)過程中師生間的一種相互交流的教學(xué)技能。本文論述了問題教學(xué)法的過程，問題提出的重要性，生物教學(xué)中問題設(shè)置的方式，以及教學(xué)中應(yīng)把握好問題的幾個“度”——難度、角度、梯度、廣度、精度、密度。
　　關(guān)鍵詞： 生物教學(xué) 問題教學(xué)法 問題形式
　　
　　教育本身是一個探究過程。通過教育的過程，應(yīng)該使學(xué)生認識到：科學(xué)知識不只是觀察到的事物的簡單報告，還是由原始材料緩慢地、試驗性地累積而成的知識體系。這些原始材料、資料產(chǎn)生于有計劃的觀察和實驗。這些實驗和觀察的計劃是根據(jù)問題而制訂的，這些問題又產(chǎn)生于我們對先前知識的總結(jié)而得來的概念。更重要的是使學(xué)生認識到，科學(xué)家同其他人一樣，也會犯錯誤。總結(jié)性概念要受到問題解決的效果的檢驗，并通過檢驗不斷得到修正和更新。
　　我認為問題的提出是這個探究過程的關(guān)鍵，如果我們將這種方法運用于教學(xué)就是所謂的問題教學(xué)法。前蘇聯(lián)教學(xué)論專家馬赫穆托夫在《現(xiàn)代的課》一文中曾說：“從內(nèi)部結(jié)構(gòu)的觀點來看，可以認為問題性的課是這樣的：在這種課上，教師有意地創(chuàng)設(shè)問題情境，組織學(xué)生的探索活動，讓學(xué)生提出學(xué)習(xí)問題再解決這些問題（這種做法的問題性水平較高），或由教師自己提出這些問題并解決它們，在此同時向?qū)W生說明在該探索情境下的思維邏輯（這種做法的問題性水平較低）。”這段理論概括，與我們對問題教學(xué)法的運用，在客觀上是相吻合的。因此，我們對問題教學(xué)法本身可以作這樣的界定：教材的知識點以問題的形式呈現(xiàn)在學(xué)生的面前，讓學(xué)生在尋求和探索解決問題的思維活動中，掌握知識、發(fā)展智力、培養(yǎng)技能，進而提高自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。“問題教學(xué)”為學(xué)生提供了一個交流、合作、探索、發(fā)展的平臺，使學(xué)生在問題解決中感受生物的價值和魅力，在教學(xué)活動中以“問題”為線索，基于問題情境發(fā)現(xiàn)探索知識，掌握技能，學(xué)會思考、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會創(chuàng)造，促進學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。
　　生物教學(xué)要促進學(xué)生思維的發(fā)展就應(yīng)當增強學(xué)生的問題意識，只有成功地使學(xué)生對生物課本產(chǎn)生疑慮、提出問題的教學(xué)，才能真正調(diào)動學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)的積極性，才算是真正以學(xué)生為主體，以人為本，著眼于學(xué)生終身發(fā)展的優(yōu)秀教學(xué)。“問題教學(xué)法”應(yīng)以學(xué)生為中心，以培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和質(zhì)疑能力為主要內(nèi)容，以培養(yǎng)學(xué)生個性、創(chuàng)造性為目的。因而，在教學(xué)實踐中，問題教學(xué)法的實施，最關(guān)鍵、最基礎(chǔ)的一個環(huán)節(jié)，就是問題的提出。其核心是設(shè)置問題情境。
　　問，是思維的起點，探索的開端，打開知識大門的鑰匙。巴爾扎克曾說：“打開一切科學(xué)的鑰匙毫無疑問是問號。”這與宋代朱熹的“讀書無疑者，須教有疑；有疑者，卻要無疑”一語不謀而合。課堂提問是在教學(xué)過程中師生間常用的一種相互交流的教學(xué)技能，是實現(xiàn)教學(xué)反饋的方式之一，是啟發(fā)學(xué)生思維的方法和手段。因而，在中學(xué)生物教學(xué)中，出色的課堂提問可起到引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機，提高積極性，激發(fā)求知欲，啟發(fā)思維和實現(xiàn)教學(xué)目標等作用，即提高課堂教學(xué)效益。出色的課堂提問可以使“一臉疑團”的學(xué)生“豁然開朗”，也可能把“一潭死水，波瀾不驚”的被動局面轉(zhuǎn)化為“一石激起千層浪”的熱鬧場面。
　　在中學(xué)生物教學(xué)中，設(shè)計問題的基本形式有兩種：一是事實性問題。例如：植物細胞的結(jié)構(gòu)包括哪幾部分？有哪些細胞器？這類問題比較簡單，只要作出描述、判斷，把事實說出來就可以了。顯然這屬于低水平問題，難以調(diào)動學(xué)生的積極思維，反而會使學(xué)生死記硬背課本中的知識，卻不會靈活運用。還有一些“是與不是”，例如：抗體的化學(xué)本質(zhì)是不是蛋白質(zhì)？酵母菌是不是出芽生殖？這類只要記憶就可以回答的問題，不宜多用。二是啟發(fā)思考性的問題。如在講“動、植物細胞的吸水和失水”時，可設(shè)計這樣幾個問題讓學(xué)生思考：（1）你連續(xù)磕帶鹽瓜子時，口腔和唇的黏膜有什么感覺？為什么？（2）新鮮的魚用食鹽腌后不變質(zhì)，為什么？（3）家庭養(yǎng)花，一次施肥過多，為什么會引起花卉萎蔫？顯然這類問題課本上沒有現(xiàn)成的答案，學(xué)生必須在已有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上，聯(lián)系生活實際，經(jīng)過思考、分析、綜合才能回答。從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)展學(xué)生的高品質(zhì)思維。這類問題屬于高水平問題，教師在課堂教學(xué)時間中，應(yīng)多應(yīng)用這類問題。
　　為了讓提問真正成為探究式教學(xué)的靈魂，在設(shè)計課堂提問時，一定要注意把握好以下幾個“度”：（1）選擇好問題的難度；（2）選擇好問題的角度；（3）安排好問題的梯度：指人類認識事物的過程是一個由易到難，由簡單到復(fù)雜的循序漸進的過程，學(xué)習(xí)活動也必須遵循這一規(guī)律；（4）處理好問題的廣度；（5）探究式提問要面向全體學(xué)生，使不同程度、不同位置的學(xué)生都有表現(xiàn)的機會，研究好問題的精度，調(diào)節(jié)好問題的密度，提問要適度、適時、適量，使課堂提問發(fā)揮最好效果；（6）控制提問的進度。
　　總之，課堂提問在新課程理念下有了新的內(nèi)涵。課堂提問效果的優(yōu)劣，不在于問題的多少，也不在于問題有多難，而在于問題是否引起了學(xué)生的注意，是否激發(fā)了學(xué)生的探究欲望，是否訓(xùn)練了學(xué)生的思維品質(zhì)。因此，教師在進行課堂提問時，必須深入鉆研教材，聯(lián)系學(xué)生實際，精心設(shè)計高水平問題，以問題為中心組織教學(xué)，運用教學(xué)技巧，對問題回答作出及時反饋，培養(yǎng)學(xué)生的理解能力，增強探究意識，提高思維能力。