校長應根據多樣性特點促進教師發展

　　要適應教育發展的需要，教師就必須發展自己的專業。絕大多數教師都希望自己的專業能夠發展，但由于教師的自身素養和發展需求各不相同，教師專業發展也呈現多樣性的特點。因此，校長應該研究實際，把握教師之間的發展起點、角度和速度的差異，有針對性地促進教師的專業發展。
　　
　　多樣的發展起點
　　
　　教師與教師之間，相似是可能的，相同則是絕對不可能的。教師有其性別、年齡、學歷、家庭背景的差異，有其智力、能力、魄力的差異，有其性格、愛好的差異，有其思想觀念、心理狀態等各種差異，可以說，沒有一個教師的專業發展起點是相同的。面對教師多樣的發展起點，校長只有花費大量心血進行過細分析，工作才能更有針對性。要促進教師發展，就得預先為教師定位。
　　(1)素質定位。素質是人的穩定的基本特質，它是人在活動之前即已具有的，人們往往通過臨事和做事來評估一個人的素質。對教師而言，最重要的當屬心理素質和業務素質。校長有必要為教師的素質劃分等級，給處于相同層級的教師“排隊”，尋找相似的癥結，以減輕引導促進的工作強度。
　　一是心理素質，絕大多數的教師社會閱歷較少，與校外溝通不多，時常片面地表層地看待社會問題，招致對問題的判斷出現偏頗，加上自身處置問題的能力極其有限，故而容易產生郁悶、焦慮、自責、自失等各種心理問題，出現療救難度極高的自卑和自閉狀態，進而引發在教育教學中的效率低下，引發職業倦怠和見異思遷。定位教師的心理素質，在于方便對問題教師的“防”與“治”。
　　二是業務素質，絕大多數教師都非常在意自己的業務素質，這是校長促進教師專業發展的有利前提。教師的業務素質涵蓋教師的學習、教學和研究的基本特質，人們根據既往教學活動過程中的表現對教師個體進行定性，這種定性是基于對校內教師之間的比較之后而得出的，是對教師個體各個業務領域的全面衡量后得出的，由于得出的結論是為學校里多數教師公認的，因而它就可以成為校長有針對性地開展工作的主要依據。
　　(2)需求定位。人人都有基本需求和發展需求，當基本需求獲得滿足之后，人就會產生發展需求，而發展需求的范圍是十分廣泛的。從現階段看，教師生存的基本需求已經沒有什么障礙了，因而需要滿足的就是發展需求。校長是難以給教師繽紛多彩的需求以全面助力的，能支持的大抵是與專業發展相關的，特別是均衡發展和個性發展方面。
　　一是均衡發展。無庸諱言，學校里存在著各式各樣失衡問題：有的教師教學水平高，卻經不住拜金大潮沖擊而心有旁騖；有的教師學科知識淵博，但教學組織能力卻經不起推敲；有的教師經綸滿腹，但口頭表達卻疏松平常；有的只會講課不會教研，有的只會說不會寫。校長需要喚醒教師經常比照他人，認清自身的缺失，確立自己的補足需求，當教師的發展需求明確后，校長的外在助力才有用武之地。
　　二是個性發展。均衡發展重在補不足，補不足就是填平溝壑，但這只是基本需求，學校和教師還應有發展需求。一個學校應該有特色，一個教師應該有特長；學校應該培養名師，教師應該張揚個性，唯其如此，學校才能立于不敗之地，教師才能贏得充分尊重。校長沒有理由削峰填谷來彰顯學校的整齊劃一，而應評估每個教師的潛力，鼓勵教師發展自己的強項，合理使用教師的強項，要讓教師時刻看到自身的進步，并愿意為進一步發展付出自己的努力。
　　
　　多樣的發展角度
　　
　　人們總在為達到自己既定的目標而付出時間、精力甚至生命，總在挺進目標的路上不斷地調整完善。站在出發的起點上，人們總要費勁地思考自己確定的方向是否對頭，因為人本來就像懸浮在天上的星星，哪一個角度都可以邁出第一步，但這第一步可能朝向光明，也可能跌入黑暗。校長是“師者之師”，有能力也有義務幫助教師確定發展角度，使教師少走彎路。
　　(1)發展方向。方向是行動的指南，教師的發展方向是教師經過權衡取舍之后的產物，發展方向決定了進取的區域和適當的調控。
　　一是進取的區域。首先，要確定是全面發展還是局部發展，教師要明白，全面發展有利于基礎的穩固但時常由于力量分散而見效緩慢，局部發展則便于對癥下藥而利于出彩；其次，要確定發展優勢項目或者改進弱勢項目。假設校長把一個任課教師的能力分為記憶力、理解力、分析力、綜合力、判斷力、想象力、創新力、口頭表達力、文字表達力、環境適應力、反應力、應變力、交際力、組織管理力等類型，教師也就很容易分辨自身的強弱所在了；最后，要從應用的緩急上確定發展的項目，如果校長把班主任的領導能力分解為判斷力、鑒賞力、洞察力和親和力后，教師就能夠容易地確定自己在擔任班主任時急需的是哪一方面的能力了。
　　二是適當的調控。首先是發現問題，發展之路遭遇挫折是常有的事情，可能因為自身的能力問題，可能因為同事的合作問題，可能因為與管理者的矛盾問題，可能因為與學校的分工相左的問題，不一而足；其次是調控，發現問題后，要及時分析、篩選、評估、判斷，調整發展的方向和進度。在調控上，校長更容易利用自身信息廣、資源多的優勢來推動教師的發展。
　　(2)發展目標。發展目標的確定，是教師為自己的發展行動找到歸宿。不管目標是遠是近，不管其意義是大是小，有了目標，就有了到達的坐標，就有了檢驗的尺度。最重要的是，有了目標，就有了時間的限制和工作的優先順序。
　　一是時間的限制。一個謀求發展的教師，就得有每日目標、短期目標、中期目標、長期目標、人生總體目標以及人生終極目標。所有目標都有個時間限制問題。校長應該向教師講清楚，沒有截止時間就沒有結果，沒有結果就沒有實效。發展目標一經確定，就不存在時間夠不夠的問題，就應該相信目前的時間段對自己正是最好的機會；發展目標一經確定，就應該更加科學地獲得、保有和利用時間。
　　二是工作的優先順序。人總有太多“重要的”和“急迫的”事情，很多時候人都讓事情給追著跑，事后常常獲得教訓：“急迫的”往往不是“重要的”，“重要的”往往被“急迫的”給逼退了。故此，當教師確立目標后，課余的最重要使命就是實現“目標”，只有與目標相關的才是重要的、急迫的，能夠實現目標的活動就應該排在工作日程的優先位置上。多樣的發展速度
　　教師發展的多樣化，不僅在于發展的起點和角度的不同，也在于發展速度存在差異；不僅教師之間發展速度存在差異，教師個體不同階段的發展速度也存在差異。因為一個人的發展，從自身而言，牽扯到知識、智能、智慧、身體、人格、情感等諸多因素，從身外而言，牽扯到他人、家庭、社會、環境等諸多因素。沒有人的發展境遇是一樣的，因此沒有發展“模式”可以復制。即便是一個人所經歷的發展節點和場合也都是不一樣的，因而在不同的時間不同的環境下，感受也是千差萬別的。
　　(1)非勻速。每個人都有獨特的稟賦，人可以運用稟賦來發展自己和完善自己?；蛘哂捎诜A賦的局限，或者由于環境的制約，人的發展進程難以順風順水，于是發展大都呈現非勻速形式。教師非勻速發展形式的兩種狀態值得校長關注。
　　一是突變。人是未完成的存在，有著無限發展的可能性，既是在發展中，什么情況都可能出現。際遇好時良性發展，際遇壞時惡性發展；小觸動時小發展，大觸動時大發展。所以，當一個教師出現突變，也就不值得驚訝。對校長而言，既要研究如何創造時機和把握時機以觸發教師的突變，又要考慮如何在教師產生突變后順勢送一程。
　　二是快慢交替。暴風驟雨總是無法持久的，突然的高速發展也是難以持久的，人們在非勻速發展中更常碰到的是快慢交替狀態。教師的發展需要教師去追問、去探尋，也需要教師去創造。發展過程中的很多難題是教師無法預料和把握的。應對這些難題，就需要時間，需要精力，很多時候還需要他人的點撥和支持，如果這個“他人”是校長，就將有助于樹立教師攻堅的信心和奮斗的力量。
　　(2)停滯。如果說非勻速發展與人的稟賦相關，那么發展的停滯就與人的思想觀念密切相關。斯圖爾特·克雷納告誡過：“觀念決定生死?！毙ｉL不能不多加警惕，不能不對發展中出現的靜止和轉圈現象多加研究。
　　一是靜止，不少教師心態非常脆弱，經不起誘惑，經不起壓力。社會思潮的影響、家庭矛盾的沖擊、職業發展的失意等等，都直接影響著教師的事業心和上進心，影響著教師發展的欲望和興趣，導致一些教師發展路上的止步，甚至于產生職業倦怠。類似問題大多與開導的缺失有關，因之校長必須先行一步，為教師在思想觀念上打好預防針。
　　二是轉圈，轉圈指的是脫離目標在原地打轉的活動，雖然也在運動，雖然也在出力，但沒有任何實效。類似問題多半出自兩種人，一種是作秀給人看的，思想上不愿發展但又不敢背離發展的大勢；另一種是摸不著門檻的，有心發展卻找不準路徑。校長還是得從思想工作入手，研究這些無效勞動者的心路，選擇適當時機進行引導和推動。
　　教師發展具有多樣性的特點，這是校長做好教師發展推動工作的根據。只要校長仔細分析發展的內因，有針對性地促使教師從思想觀念到語言行為上不斷革除陳腐，不斷自我調控和自我完善，就能逐步促成教師專業的發展。
　　
　　(作者單位：福建南安市福玲中