大理學院大學英語教師素質調查報告

　　摘 要： 作者對大理學院大學英語教師進行整體調查，試圖揭示教師素質的真實狀況和存在的問題，以對今后的大學英語教師培訓和專業發展提供有意義的借鑒和參考。從外語學科教學能力，外語教師職業觀與職業道德，外語教學觀，外語教師學習與發展觀等四個維度編制了調查問卷，實施調查后對數據進行統計分析。調查顯示，該院擁有一支穩定的、富有進取心且熱愛教學工作的大學英語教師隊伍，他們大多富有高度的責任心，在課堂上與學生擁有良好的師生關系，總體語言知識技能較好。調查結果同時還暴露了一些問題，如教師總體學歷偏低，科研能力較差，自我發展意識不足，等等。結果雖因調查對象所限而只反映了一所高校大學英語教師素質的基本情況，但并不妨礙其對國內其他院校尤其是少數民族地區高校有一定的借鑒意義。
　　關鍵詞： 大理學院 大學英語教師素質 調查研究
　　
　　1.引言
　　大學英語是我國高校課程體系的重要組成部分，是大學本科階段的一門核心基礎課程，也是為數不多的由國家統一驗收質量的公共必修基礎課程之一，其重要性甚至被提升至國家戰略地位的高度。教師是課堂的決策者和執行者，是教學質量的決定因素之一，教育的改革和發展最終都要通過教師的課堂實踐來實現。因此，大學英語教師素質方面的相關研究也就顯得尤其重要。
　　大理學院是一所地處西南邊陲的省屬綜合性本科院校，該學院為進一步提升大學英語教學質量，更好地順應《大學英語課程要求》，于2009年啟動了以網絡自主學習加課堂教學為特征的新一輪的大學英語教學改革。這也對大學英語教師的素質提出了更高的要求。本研究以該院大學英語教師整體團隊為研究對象，試圖揭示大學英語教師素質的真實狀況和存在的問題，以對今后的大學英語教師培訓和專業發展提供有意義的借鑒和參考。
　　2.文獻回顧
　　2.1教學及教師認知研究
　　20世紀70年代以前，西方占主流地位的行為主義教學觀將教學視為可觀察的課堂行為，可以被模仿、被簡化為一定的程式，可經訓練而獲得。70年代至80年代逐漸形成的認知心理學教學觀則認為，課堂是瞬息變化、由不確定因素構成的；教學是一個復雜信息的加工過程，而非簡單的外在行為。80年代以來，人們更是從更寬的視角，以解釋觀和生態觀來理解教學的認知復雜性，強調教學是一種理解、是教師基于其經驗背景和所處環境對教學事件的個人解釋，且因人而異、復雜微妙。［１］
　　Freeman界定了三種意義的教學：行為主義的教學概念，教學即做事（teaching as doing）；認知主義的教學概念，教學即思考和做事（teaching as thinking and doing）；解釋主義的教學概念，教學即理解（teaching as interpreting）。［２］認知論認為，教學雖然表現為話語和活動等行為過程，但教的行為是計劃和決策的體現，支配教師計劃和決策的是教師的思維過程，認識教學首先要認識教師認知。［３］而教師認知研究正是近年來教師教育研究的主要內容之一。教師認知研究把教學包括外語教學看做一個決策過程，教師是教學過程的理性決策者，支配外語教師課堂決策的，是其對教學內容，以及對教與學的認識，是由教師的信念、假想和知識組成的完整的認知參照系。［４］２００因此，探究外語教師的專業素質，對了解和解讀外語教師課堂行為決策的認知淵源至為重要。
　　2.2外語教師素質的內涵和基本框架
　　20世紀90年代以來，國內學者開始關注外語教師素質。林崇德、辛濤認為，教師素質就是教師在教育教學活動中表現出來的，決定其教育教學效果、對學生身心發展有直接而顯著影響的品質的總和。［５］張逸崗、丁方認為外語教師的基本素質涵蓋語音、詞匯、語義、語用知識，心理學和教育學知識，外語習得理論知識和較高聽說讀寫的技能，教學組織能力和較高的人品修養。［６］夏紀梅認為大學英語教師的素質包含外語教育知識和觀念、外語教學能力與研究能力。［７］周燕認為教師素質包涵扎實的語言基本功，對現代教育理念的理解，對應用語言學、教育心理學和課堂教學管理的基本把握，以及調動學生學習興趣和培養其自主訓練的能力。［８］張宜、王新、郭威、于森等人的研究從教師思想道德素質、基本業務素質和心理素質等三大方面對教師素質做出綜合評價。［９］劉潤清指出外語教師素質包括流利、地道、規范的英文，寬泛的知識面，普通語言學和應用語言學理論、科研能力，解決問題的能力和愛學生。［１０］戴曼純、張希春指出大學英語教師的素質為扎實的基本功、教學效果好、較強的科研能力、外向的性格和身心健康。［１１］吳一安認為優秀的外語教師具備學科教學能力、寬泛的知識面、營造激發課堂氣氛能力、組織教學能力、反思能力、敬業進取等。［４］２０２
　　眾多學者的研究對外語教師素質的表述雖然不完全一致，但其內涵和基本框架都是相同的，那就是優秀的外語教師素質應該包含以下方面：外語學科教學能力，職業觀與職業道德，外語教學觀，外語教師學習與發展觀。
　　3.研究設計
　　3.1調查對象
　　本研究將大理學院的全體大學英語教師作為調查對象。接受調查的共有48位在崗教師，其中有12位男教師和38位女教師，漢族教師和少數民族教師各占50%，23位教師（占47.9%）擁有學士學位，23位教師（占47.9%）擁有碩士學位，2位教師（占4.2%）擁有博士學位（含在讀），45歲以下中青年教師所占比例為70.8%。
　　3.2研究方法
　　本研究采用調查問卷的方法，問卷主要基于吳一安、夏紀梅等人的研究成果，最終確定了50個問題，將它們歸入外語學科教學能力、外語教師職業觀與職業道德、外語教學觀、外語教師學習與發展觀等四個維度。50個問題只涉及是或否，不提供開放式問答或多項選擇。問卷于2010年5月發放給全體大學英語教師，并當場收回問卷。收回的48份問卷均為有效問卷，所得數據運用SPSS11.0軟件進行描述性統計。
　　4.結果與討論
　　4.1量表的信度檢測
　　首先通過SPSS軟件對問卷的四個維度（變量），即職業觀與職業道德、外語教學觀、外語學科教學能力、外語教師學習與發展觀等進行信度檢驗，其內部信度（cronbach Alpha）值分別為0.7780，0.7154，0.7512，0.8350，從而確認了其內部的一致性。
　　4.2調查結果分布
　　4.2.1職業觀與職業道德。本調查所涉及的外語教師職業觀與職業道德主要涵蓋教師的職業道德、職業取向、師生關系、個人品格及心理素質等方面。調查結果顯示，該院絕大部分大學英語教師的職業觀和職業道德是令人滿意的。有66.67%的教師認為自己“非常喜歡做英語老師”，而認為“做大學英語教師太累，有機會考慮跳槽或調離教師崗位”的教師只占6.25%。希望晉升高一級職稱和希望被學生評為“教學質量優秀教師”的比例分別為72.92%和95.83%。這表明該院擁有一支穩定的、富有進取心且熱愛教學工作的大學英語教師隊伍。
　　被調查教師中，70.83%認為自己“善于和學生溝通，師生關系比較融洽”，87.5%的人認為自己“在課堂上會通過教學內容啟發學生對社會和人生的思考”。“參加過任教班級的課余活動”和“與學生經常交流學習和生活問題”的比例分別達52.08%和64.58%。這表明大部分大學英語教師能夠關心學生、熱愛學生，他們在繁重的教學及科研之余，能主動與學生交流學習與生活方面的問題，并能給學生以指導性的建議。
　　
　　崇高的職業觀和職業道德是本研究所調查教師群體的共同亮點。從數據上看，該院大學英語教師團隊在這方面與國內其他院校并無明顯差異，這為大學英語教學改革的持續推進提供了充足的原始動力和精神源泉。
　　4.2.2外語教學觀。教師對學生、對外語和對“教”與“學”的認識和信念構成他們的教學觀。［４］（２０３）這一類問題主要調查教師的語言學及外語教學理論，因為大學英語教學屬于外語教育學，涉及教育學、心理學、應用語言學等范疇。這就要求大學英語教師不僅要有良好的專業素養，而且要掌握語言學及外語教學的相關理論，不斷提高理論水平。
　　調查發現，只有27.1%的教師表示自己系統學習過語言學及語言教學的理論知識。64.6%的教師表示希望有機會進修語言學及語言教學理論。這種調查結果也基本符合該院大學英語教師隊伍的現狀。47.9%的教師只有英語專業本科學歷，但他們對進一步提高自己的學歷層次表現出的意愿并不明顯，這可能與部分教師年齡偏大有關。擁有碩士學位教師中，相當一部分是翻譯或文學等專業，他們也并沒有語言教學方面的理論教育背景。
　　調查還發現，31.3%的教師仍然認為，大學英語課堂應該以教師課堂講授為中心，他們對傳統課堂教學模式的堅守顯然并不能激發學生對英語學習的強烈興趣。撰寫過教學日志或通過錄音、錄像的方式觀察過自己的課堂教學的教師比例只有18.75%。
　　4.2.3外語學科教學能力。本研究提出的外語學科教學能力包括英語語言知識與技能，教學方法與教學手段，以及科研能力與水平等三個方面。
　　大學英語教師必須具備良好的英語語言基本功，以及語言教學能力。調查顯示，75%的教師在課堂上能主要使用英語進行課堂授課，93.8%的教師認為自己善于培養學生的學習能力和在學習方法上引導學生，66.7%的教師善于挖掘教學內容的人文內涵，70.8%的教師善于根據學生隨時出現的需求及時調整教學，56.3%的教師認為自己善于營造能夠激發學習興趣和氣氛和睦的課堂學習環境。
　　教學方法和教學手段方面，只有18.8%的教師認為自己完全了解網絡教學的本質和內涵，能夠經常采用多媒體授課的教師只有6.3%，29.2%的教師坦承自己完全不知道如何讓課堂變得更加有趣。
　　科研能力與水平。科研工作是大學英語教師提高自身素質的重要途徑，也是教師素質的具體表現形式之一。調查發現，在省級及以上期刊上發表過專業學術論文的教師占66.7%，出版過專著、譯著或參編過教材且編寫字數在20萬字以上的教師占10.4%，18.8%的教師主持過教改課題，27.1%的教師主持過廳級課題，6.3%的教師主持過省部級及以上課題。僅從科研數量上看，該院大學英語教師的科研近幾年取得了相當大的成績，但質量仍然很不理想，高級別的課題仍然很少，部分教師沒有明確的科研方向，青年教師科研成果還很缺乏。值得注意的是，“知道如何做質的研究和量的研究”和“能熟練運用SPSS統計分析軟件進行實證研究”的教師比例分別只有37.5%和16.7%。
　　從以上調查結果數據，我們可以看出，大部分教師具備語言基本功和基本語言教學能力，部分教師對不同的教學方法理解不夠透徹，教學手段不夠豐富，導致課堂氣氛沉悶，教學效果不佳。大部分教師缺乏系統的科研方法訓練和科研理論指導，已有的科研成果仍然是被動式、任務式的，仍然不能真正處理好教學與科研的辯證關系。
　　4.2.4教師學習與發展觀。教師本人的學習和教學經歷是其教學概念的重要來源。隨著教師知識視角由外轉內，教師教育從關注如何教授和訓練教師，轉向關注教師如何學習與發展。因此，本研究也把教師的學習和發展觀作為一個重要的維度來加以探尋。
　　調查結果顯示，48名教師中，有國內進修或訪學經歷的占16.7%，有國外進修或訪學經歷的占18.8%，參加過國內外專業學術會議的占29.2%。與此矛盾的是，只有29.2%的教師表示愿意出去進修或訪學，他們更愿意參加短期的學術會議或工作坊。希望接受科研方法培訓的教師則占到了77.1%。
　　教師發展的過程是教師在教學實踐中不斷學習、反思、探索和實踐的過程，教師知識在學習中得到發展，教師素質在發展中得到升華。因此，應該給予大學英語教師更多進修訪學和參加學術交流的機會，并在條件允許的情況下，盡可能為他們提供寬松的學習和發展空間，促進他們提高自身素質，增強教學和科研的意識。
　　5.總結與思考
　　本研究雖因調查對象所限而只反映了一所高校大學英語教師素質的基本情況，但并不妨礙調查結果對國內其他院校有一定的借鑒意義。另外，本次調查并沒有將教學的主體——學生納入調查范圍，而只調查了教師對自身素質的認知程度，這在一定程度上損害了調查結果的權威性，我們希望在今后的研究中將之以更加嚴謹的方式付諸科學研究。
　　通過本次調查，我們可以得出這樣的結論：該院擁有一支穩定的、富有進取心且熱愛教學工作的大學英語教師隊伍，他們大多具有高度的責任心和神圣的使命感，在課堂上與學生擁有良好的師生關系。教師的總體語言知識技能較好，具有一定的科研和自我發展的意識。
　　調查同時也發現了大學英語教師隊伍存在的一些問題：總體的學歷達標率仍然很低；教學方法上缺少創新，部分教師仍然堅持以教師為中心的教學模式；大部分教師對現代化教學手段運用較差，對基于網絡的自主學習模式理解不夠；科研意識不強，科研成果質量不高，科研方法掌握不夠；自我學習和發展意識較弱。
　　因此，我們需要采取多種措施提高大學英語教師的總體素質，如盡可能為教師進修提供便利條件，并多途徑、多渠道地籌措進修經費，使教師的學歷層次和科研能力有一個較大的提高，在知識結構上有更完善的發展，在職稱結構上趨于合理。加大對教師的外語教學理論和方法，以及現代外語教學技術的培訓，提倡教學方法多樣化，教學過程科研化。開展科研方法的系統培訓，鼓勵教師積極投身科研，以科研促進教學和個人專業發展。只有進一步提升教師素質，大學英語的教學質量才能穩步提高。唯有這樣，才能適應云南省乃至全國的大學英語教育的發展，為邊疆少數民族地區培養更多的優秀人才。
　　
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　　本文系大理學院2009年度青年科研基金立項項目《我校大學英語教師勝任特征實證研究》的部分成果，項目編號：KYQN2009-22。