高職學生英語聽力焦慮根源調查及其對聽力教學的啟示

　　摘 要： 早在二十世紀四五十年代，焦慮就成為西方教育心理學研究的焦點。對于焦慮與語言學習之間的關系研究已經非常豐富。然而，關于語言技能焦慮，尤其是聽力理解焦慮的研究相對來說是有限的，而且文獻顯示很少有研究以高職學生作為研究對象。本研究以152名高職學生為研究對象，調查高職學生的聽力焦慮程度，使用焦慮問卷中各項結果的均值分析了高職學生聽力焦慮的根源，并提出了可行的聽力教學中的應對策略。
　　關鍵詞： 聽力理解 聽力焦慮 根源 聽力教學
　　
　　聽是人們吸收信息、進行口頭交際的重要途徑。聽懂也是學會一門語言的先決條件。在聽、說、讀、寫這四種語言學習的技能中，聽力占有非常重要的地位。聽力一直是高職學生英語學習的一個弱項，學生也常常抱怨聽力課是最難的一門課，導致聽力理解障礙的因素很多，如：文化背景知識缺乏，詞匯量不夠，說話者的語速過快、連讀、停頓等。聽力是一個復雜的心理活動過程，情感因素也是導致聽力理解障礙的重要原因。根據克拉申（Krashen，1982）的情感過濾假設，學習者的情感狀態是一個可以調節的過濾器（the affective filter），焦慮感較強的學習者課堂情感屏障高，所獲得的語言輸入無法進入語言習得機制，語言習得不能產生。在聽力課堂中，由于高職學生英語基礎較差、自信心不足，更容易產生緊張焦慮心理。緊張和焦慮阻礙了聽力信息的正常輸入，使大腦無法正常工作，從而影響了學生的聽力理解。
　　然而，傳統的聽力教學模式并不樂觀。在傳統的聽力課上，師生之間幾乎沒有互動。教師先介紹相關的生詞，然后讓學生把聽力材料反復聽幾遍，最后提供正確答案、重復文字材料。在這種教學模式下，聽力課更像是聽力考試，學生時刻處于緊張狀態。因此，學生對聽力漸漸失去興趣，甚至感到厭煩。因此，教師充分意識到聽力焦慮的存在，幫助學生降低聽力焦慮，減輕壓力。
　　一、高職學生聽力焦慮的根源研究
　　1.研究對象。
　　我以浙江長征職業技術學院152名大一學生為被試，其中男生48名，女生104名，被試平均年齡為19.55歲，分別來自商務英語、文秘、人力資源。具體如下：
　　表1
　　2.研究工具。
　　我結合自己的教學經驗和高職學生的特點，參考Kim的外語聽力焦慮量表（Foreign Language Listening Anxiety Scale，FLLAS），自行設計“英語聽力焦慮量表”，量表包括25題，每題下設5個選項，A.非常同意、B.同意、C.不同意也不反對、D.不同意、E.完全不同意。選A的得5分，選B的得4分，依次類推，選E的得1分，這樣得分越高，聽力焦慮感越高。
　　3.統計結果。
　　表2
　　1=strongly disagree 2=disagree 3=neither agree nor disagree 4=agree 5=strongly agree
　　4.討論。
　　從上表可以看出，高職學生的英語聽力焦慮主要來自于“外語聽力焦慮量表”（FLLAS）中的1、2、3、4、6、9、10、11、12、13、14、15、17、18、19、20、21、22、25，這些題目的均值超過3。據此，高職學生的英語聽力焦慮產生的原因可以歸納為如下四個方面：
　　（1）聽力自我概念
　　“外語聽力焦慮量表”（FLLAS）中的25題中，第1、6、9、20是關于學生聽力的自我概念（1.我覺得聽力是我英語學習中最難的一部分。6.在聽力課上，我會主動回答問題，我不會擔心老師或其他同學對我的否定評價。9.我總是以為別的同學比我的聽力好。20.我對自己的聽力水平很有信心，對聽力考試不會感到特別恐慌。）
　　自我概念是對自己身體能力、社會能力和學術能力的認知評價（Eggen&Kauchak，1999:79）。學術的自我概念與學習表現有著密切的聯系。學術的自我概念可以分為積極的自我概念和消極的自我概念。聽力自我概念是學生根據以往的聽力經驗及老師和同伴的評價逐漸在心中形成的自我感知。從上表可以看出高職學生聽力的自我概念表現為消極的聽力自我概念，它是造成高職學生聽力焦慮的內部刺激之一。很多學生缺乏自信心，擔心自己聽不懂，無法完成聽力任務，有的干脆放棄。很多同學認為其他同學比自己強。
　　（2）聽力材料
　　在表2的25項中，第2、3、10、12、18、21和25包含聽力材料的特點導致了聽力焦慮的產生。結果如下表所示：
　　表3
　　
　　力教材是聽力課的工具，是聯系教師和學生之間的紐帶。從上表可以看出語速過快是造成學生聽力焦慮產生的主要原因，其次分別是發音、背景噪音、生詞、陌生話題、復雜句子結構、缺乏背景知識。說話者的語速過快是學生聽力焦慮產生的主要原因之一，因此，教師選擇和處理的聽力材料要適合高職學生的實際水平。如果聽力材料與學生的實際水平脫節，將成為聽力焦慮產生的主要外部刺激。
　　（3）聽力理解過程的特點
　　表2的25項中，第11、13、14是關于聽力理解過程自身的特點導致聽力焦慮的產生。（11.在英語聽力測試中，如果只能聽一遍對話或文章，我會感到緊張。13.聽力課上，只讓聽卻看不到所聽的文章，我感到緊張。14.聽英語時，沒有足夠的時間思考，我感到緊張。）
　　“聽”和“讀”有相似之處，兩者都屬于接受信息，但是兩者也存在不同之處。在閱讀過程中，文字是看得到的，讀者可以反復看。而聽者不可能看到所聽的內容，而且語速是由說話者決定的，聽者有時很難控制說話者的語速，所以沒有時間對自己聽到的東西消化理解。Brown & Yule （1983）將語言的功能分為交際功能（interactional function）和傳達功能（transactional function）。聽也如此，交際型聽力理解的主要目的是參與社會交際，而傳達型聽力理解的主要目的是傳遞信息。在交際型聽力理解中，聽者可以利用對方的面部表情、肢體語言等非語言因素來幫助自己理解，甚至可以用自己的表情、動作等與對方作出回應，使對方重復或重新表達自己的意思。傳統的聽力課堂上，傳達式聽力理解是主要形式。在聽力理解的過程中，學生被動地聽，錄音是否需要被重復、何時重復、重復幾次，都是由老師決定的。聽力理解的這些特點也是學生聽力焦慮產生的原因。
　　（4）聽力習慣
　　表2的22題（聽英語時，不能聽懂每個辭令我非常擔心。）的結果表明某些聽力習慣是高職學生聽力焦慮產生的根源之一。很多學生在聽英語的過程中試圖聽懂每一個詞，其實他們沒有意識到完全不必聽懂每一個詞，可以用自己已知的同樣情形下的相關知識去補充自己沒有聽到的部分。不能聽懂每一個單詞增強了學生的挫敗感，他們在聽的過程中更加焦慮。因此，培養學生的模糊容忍度是非常重要的，模糊容忍度是指個人對模糊現象做出的或接受或抵制的傾向和反應（Budner，1962）。一定程度的模糊容忍對于語言學習者是非常必要的。
　　二、對聽力教學的啟示
　　1.選擇合適聽力材料，實施可理解輸入。
　　根據克拉申輸入假說（Input Hypothesis），只有當習得者接觸到可理解的語言輸入（comprehensive input），即略高于現有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或信息的理解而不是對形式的理解時，才能產生習得。如果習得者現有水平為“i”，能促進他習得的就是“i+1”的輸入。“1”是指將要輸入的語言材料的難度略高于已有的語言能力。可理解語言輸入是語言習得的唯一途徑（Krashen，1985:2），所以聽力材料的選擇尤為重要，要根據學生的實際水平選擇適合的教材，如果聽力材料過難，學生可能聽不懂，就容易感到沮喪。同時，應該注意聽力材料的新穎、生動、有趣。教師對教材應該靈活處理，不必每題都做，并且適當補充課外的內容，原版影片、新聞、美劇、英文歌曲都可以作為課堂上的聽力材料。Field（1998:114）主張在聽力練習中要使用真實的聽力材料，真實的聽力材料通常結構相對松散，冗余信息多，包含許多言語停頓、起句錯誤等，教師應準備一些源于真實交際的聽力材料，使學生逐步適應真實話語的特點。
　　
　　2.采用多種教學方法，優化課堂教學。
　　教師應該改變傳統的教學模式，長時間地接受單一的聽覺刺激，大腦容易出現疲倦，注意力容易分散，聽力效果不佳。因而，教師必須結合實際進行靈活多樣的課堂設計，保持學生對課堂教學的新鮮感。在聽力教學中，可以把聽力練習與其他語言技能練習——發音訓練、口語訓練、寫作練習等有機結合起來。聽力不是單獨的一種能力，聽力水平取決于其他語言技能，也決定了其他語言技能的水平。
　　教師在聽力課堂上可以采用聽前、聽中、聽后活動來提高學生的聽力理解技能。聽前可以利用圖片、簡筆畫、幻燈片等形式激活學生頭腦中的圖式，使學生能夠預測將要聽到的內容；還可以圍繞即將聽到的材料設置問題，引導學生進行討論，引出新單詞和短語，激活學生的思維，創設問題情境，激發學生的想象力；講解背景知識，幫助學生理解文化差異，理解目標語言的文化知識是非常必要的，否則即使聽懂了句子也不能理解其含義。聽前講解背景知識可以使學生進入聽力狀態，消除焦慮心理。聽后可以讓學生用自己的話復述，還可以讓學生進行討論，以更好地檢驗學生對所聽內容的理解程度。
　　3.提供積極的反饋，創造輕松氛圍。
　　Williams和Burden認為，師生人際關系的好壞是決定是否形成最佳學習氣氛的基本要素。在聽力教學中，教師應以積極的、真誠的態度對待學生，建立融洽的師生關系，融洽的師生關系可以激發學生學習的欲望和主動性，消除恐慌心理。教師在課堂中要注意提問的藝術與技巧、聽力效果的反饋形式等問題，使學生在聽力訓練中能持有積極的熱情和飽滿的情感。教師要用平等的身份與學生溝通和交流，站在學生的角度思考問題，了解學生聽力困難的原因，尊重學生的個體差異，提問適合學生能力的問題，并給予積極的反饋，充分認可學生的進步。
　　三、結語
　　認知心理學家認為情感在認知過程中起著非常重要的作用，認知和情感關系密切。情感因素對聽力教學水平具有重要影響。由于聽力理解過程的特點，焦慮是基礎較差、學習能力相對薄弱的高職學生的普遍現象。意識到聽力理解焦慮的存在，注意緩解焦慮，能消除學生不良的心理障礙，提高聽力教學質量。
　　
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　　基金項目：浙江長征職業技術學院院級課題《高職學生英語聽力焦慮與應對策略研究》（Y2008010I）階段性成果之一。