多元課程管理推動區(qū)域教育發(fā)展的優(yōu)先戰(zhàn)略

　　多元課程管理理論的提出基于兩大背景：一是對基礎(chǔ)教育課程改革困境的歸因，二是世界基礎(chǔ)教育改革的走勢。多年來，河南省洛陽市洛龍區(qū)針對河南省義務(wù)教育階段的實際，經(jīng)過不斷的探索和總結(jié)，“多元課程管理”理論應(yīng)運而生，在基礎(chǔ)教育課程改革方面取得了令人滿意的成效。
　　
　　一、多元課程管理的定位
　　
　　多元課程管理理論與實踐是解決縣域義務(wù)教育均衡發(fā)展在軟件建設(shè)方面的整體實施方案。
　　《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確提出了基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程、課程評價、課程管理、教師培養(yǎng)等方面的要求和任務(wù)。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》更是提出了推進義務(wù)教育均衡發(fā)展、創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式、改革教育質(zhì)量評價和人才評價制度、改革考試招生制度、加快教育信息化進程、建立現(xiàn)代學(xué)校制度等系統(tǒng)性的任務(wù)。
　　就基礎(chǔ)教育而言，縣域教育局長要把這些要求和任務(wù)落到實處，就不能拘于一隅，零打碎敲，只在局部和枝節(jié)末梢上做文章，就必須將《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的九章二十條作為改革的全部內(nèi)容，通盤謀劃、系統(tǒng)實施，就必須有整體的實施方案。
　　多元課程管理所要解決的正是這個問題。它承接靜態(tài)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，下續(xù)課程動態(tài)實施的教育教學(xué)過程，并以下續(xù)為主打。多元課程管理的本質(zhì)就是一線教育管理者變靜態(tài)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》為實際教學(xué)過程中動態(tài)的優(yōu)化管理、科學(xué)操作的工作流程。課程改革的宗旨就是如此。
　　
　　二、多元課程管理概念的厘定
　　
　　多元課程管理有三個中心詞——多元，課程，管理。
　　多元指的是知識傳授的多元、智能建構(gòu)的多元、生活技能的多元、實踐創(chuàng)新的多元，另類而言，還是課程、課堂、管理、目標(biāo)、方法、評價等項的多元。如果仍是局限在學(xué)科課堂這一元課程去實施課程改革，追求素質(zhì)教育的全面實施，是落伍的，不可取的。
　　課程在這里指的是“學(xué)校教育活動中可操作、可控制的教學(xué)內(nèi)容”，可分為顯性課程、隱性課程，又可分為基礎(chǔ)性課程、發(fā)展性課程、實踐性課程、拓展性課程，還可分為學(xué)科課程、非學(xué)科課程等。課程實施要從忠實取向、相互調(diào)適取向、走向創(chuàng)生取向。雖然課程是由學(xué)校課程、家本課程、社區(qū)課程共同組成的，但是三者地位是有輕重緩急之分的。學(xué)校課程處于重中之重的地位，家本課程、社區(qū)課程是學(xué)校課程的有益補充。課程的概念狹義不可取，泛化也不可取，需要認(rèn)真厘定。
　　管理在這里已拓展到三級管理：對上級、平級、下屬的管理；多元課程管理“不僅僅限于課程內(nèi)容如何，而且意味著推進課程內(nèi)容的計劃、編制、實施、展開、評價這一過程中所進行的種種組織、運營上的條件創(chuàng)造”。傳統(tǒng)的學(xué)科課程講授只是課程管理的一個子系統(tǒng)?？梢?，多元課程管理是針對單從課堂講授管理弊端所提出的一個相對高位概念，旨在拉長教學(xué)管理的鏈條；同時與傳統(tǒng)學(xué)科課堂講授管理相比較，多元課程管理擴大了管理的內(nèi)容、區(qū)域——課程要素（物質(zhì)、精神、環(huán)境、行為）、課程資源開發(fā)、課程活動平臺的搭建、課程實施、評價、課程規(guī)劃與課程統(tǒng)整等。多元課程相融后的系統(tǒng)化管理才有生命力。按照“激活已有經(jīng)驗—強化動手實踐—促進動態(tài)生成—實現(xiàn)認(rèn)知構(gòu)建”的思路把多元課程教學(xué)內(nèi)容有機相連，在管理中整體實施，讓課程內(nèi)容不但有理性的邏輯認(rèn)知，還要回歸生活、回歸經(jīng)驗、回歸本土，變成學(xué)生熟悉的、看得見、摸得著、能切切實實感受到的課程。因此，多元課程管理的核心一方面是學(xué)校牽頭、同年級教師共同參與對課表、教材進行校本化的開發(fā)，制定相對應(yīng)的《學(xué)校課程管理指南》、《學(xué)科課程執(zhí)行方案》；另一方面是特邀具有一定課程資源開發(fā)能力的教師依據(jù)主題活動、校園環(huán)境研究、編制《校園潛在課程方案》以及相對應(yīng)的《校園潛在課程執(zhí)行方案》。
　　多元課程管理追求常態(tài)下有效的課程管理。有效就是有效果，有效率，有效益。國家課程只有本土化后才會有效果，師生經(jīng)驗與文本課程高度融通后才會出效率，配套的各種育人活動只有課程化后才會顯效益。課程目標(biāo)達到了就是有效果，在有限時空內(nèi)達到就是有效率，三維目標(biāo)同時達成就是有效益。課程內(nèi)涵要不斷豐富，學(xué)科文本教材是課程，社區(qū)資源是課程，自然與校園環(huán)境是課程，生活是課程，社會文化是課程，師生經(jīng)驗是課程，只要樹立課程意識，一切皆課程，因為信息化社會，課程無處不在。
　　管理出效果、出效率、出效益，就是通過管理這個杠桿調(diào)整以往目標(biāo)（是升學(xué)率而非課程目標(biāo)）偏差，使被淡化遺忘的課程意識重新回歸，使學(xué)校管理團隊的課程領(lǐng)導(dǎo)力重新被激活，催生出素質(zhì)教育新景象。校長不僅是教育思想的領(lǐng)導(dǎo)者，更是課程實施的領(lǐng)導(dǎo)者。簡言之，有效課程管理，就是通過基層局長、校長課程謀劃能力、開發(fā)能力、執(zhí)行能力、評價能力提升，使學(xué)校課程更豐富，更實用、更有效，既能體現(xiàn)為中華民族崛起的國家意志，又能滿足每一位學(xué)生對美好生活的期盼。
　　多元課程管理遵循學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，能管控和引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)“輸入——編碼——輸出”的學(xué)習(xí)全過程，當(dāng)然也就是我們教師教學(xué)管理的全過程。
　　多元課程管理力爭在一個課程活動平臺上去解決基礎(chǔ)教育中三大教學(xué)領(lǐng)域相互融通的共同操作或統(tǒng)一操作的難題，它的智慧亮點是：目標(biāo)是教學(xué)內(nèi)容，過程也是目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容，環(huán)境也是目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容，企圖整合資源、手段、方式，達到教學(xué)的最優(yōu)化。
　　多元課程管理始終都圍繞著單位時空內(nèi)的高效追求和簡約操作，主張變學(xué)科講授型教學(xué)為課程管理型教學(xué)。
　　
　　三、多元課程管理的架構(gòu)
　　
　　多元課程管理，鄭重地回歸到根本，扎實地從原始起步，提醒每一位參與者理清從素質(zhì)教育元點開始：（1）素質(zhì)教育教（評）什么？（2）素質(zhì)教育怎樣教（評）？（3）素質(zhì)教育誰來教（評）？（4）素質(zhì)教育這樣教（評）！目前的課程改革我們無意間和有意間制造了許多海市蜃樓，我們認(rèn)為課程改革還是應(yīng)從基礎(chǔ)扎扎實實地做起。在管理上有機相融、和諧聯(lián)動、匹配恰當(dāng)、各司其職，向管理要效益，向多元課程體系的管理要效益。素質(zhì)教育的架構(gòu)一定要夯實基礎(chǔ)。
　　多元課程管理追求教場的感悟、管理的融通和施教的浸潤?？僧?dāng)前的課程改革狀況是，我們只在“施教的浸潤”上打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，把課堂模式的優(yōu)質(zhì)課上到了神乎其神的地步，把素質(zhì)教育的所有希望都寄托在課堂模式的修煉上，其實，素質(zhì)教育不但有細(xì)致的施教層面，有多元課程教學(xué)內(nèi)容活動的鏈接和多元課程教學(xué)內(nèi)容活動的融通功能，還有更大的教學(xué)氛圍的營造而達到使學(xué)生受到熏陶的效果。這三個層面都要管理到位，這三個層面都要追求最優(yōu)化，然后再追求各層面間相連的最優(yōu)化，只有這樣才能追求素質(zhì)教育管理系統(tǒng)的最大值，也就是教學(xué)的最優(yōu)化。
　　多元課程管理的架構(gòu)，還要從學(xué)科課程方案的創(chuàng)立、使用、評價與維護和非學(xué)科課程方案的創(chuàng)立、使用、評價與維護系統(tǒng)地做起。
　　
　　四、多元課程管理的作用與意義
　　
　　多元課程管理理論能一攬子解決區(qū)域義務(wù)教育均衡發(fā)展亟待破解的七大軟件難題。
　　就區(qū)域而言，要想實施義務(wù)教育均衡發(fā)展，就必須做好七大硬件建設(shè)和七大軟件建設(shè)。硬件建設(shè)是縣區(qū)政府的事，軟件建設(shè)是教育系統(tǒng)的事，兩方面的建設(shè)缺一不可，都達到一定的水平，才能實現(xiàn)義務(wù)教育的均衡發(fā)展。
　　七大硬件建設(shè)是指：縣域內(nèi)學(xué)生的生均占地面積一個標(biāo)準(zhǔn)；縣域內(nèi)學(xué)生的生均建筑面積一個標(biāo)準(zhǔn)；縣域內(nèi)學(xué)生的生均公用經(jīng)費一個標(biāo)準(zhǔn)；縣域內(nèi)師生配備比一個標(biāo)準(zhǔn)；縣域內(nèi)教師的工資一個標(biāo)準(zhǔn)；縣域內(nèi)課程的開設(shè)一個標(biāo)準(zhǔn)；縣域內(nèi)教學(xué)設(shè)備的配置一個標(biāo)準(zhǔn)。
　　
　　硬件建設(shè)需政府的投入，縮小城鄉(xiāng)差距，實現(xiàn)城鄉(xiāng)一體化，這是基礎(chǔ)、是必須的，做不到這一點，義務(wù)教育均衡發(fā)展就無從談起，但我們必須清醒地看到，只做到這一點，是很不夠的，如果軟件建設(shè)滯后，是完不成縣域義務(wù)教育的均衡發(fā)展的。
　　七大軟件建設(shè)是指：管理團隊管理能力的提升；教師團隊專業(yè)素養(yǎng)的提升；育人觀念的轉(zhuǎn)變；課程結(jié)構(gòu)的改革；教學(xué)方法的改革；評價系統(tǒng)的改革；家庭、社區(qū)、學(xué)校三方聯(lián)動，形成合力的體系建設(shè)。
　　管理團隊管理能力的提升，就是要打造一支適應(yīng)現(xiàn)代化教育的管理團隊，讓校長們都能成為教育家，實現(xiàn)專家治校的愿景。這條路，對一個縣域來說，是任重而道遠的。
　　教師團隊專業(yè)素養(yǎng)的提升，就是培養(yǎng)所有的教師能實施素質(zhì)教育，而不僅僅只會教個應(yīng)試的分?jǐn)?shù)，就像溫總理說的“要以自己的人格魅力和學(xué)識魅力教育感染學(xué)生，做學(xué)生健康成長的指導(dǎo)者和引路人”。我們的教師在這方面還需要修煉，還需修身立品養(yǎng)德，成為德藝雙馨的名師。
　　育人觀念的轉(zhuǎn)變很重要，我們往往用ay4HjGG6LfX3N9ZUrG2Bxg==完美的標(biāo)準(zhǔn)衡量成長中的孩子，結(jié)果是我們學(xué)生的生態(tài)環(huán)境很不好。我們的教育是引領(lǐng)人的，呵護人的，而不是斥責(zé)人，把人分成三六九等的，我們做的是素質(zhì)教育，我們要善待每一個學(xué)生，這是育人觀念不可回避的重大問題。
　　課程改革近十年了，效果不明顯，癥結(jié)何在，其實就是未能變“知識教育”的“小”課程結(jié)構(gòu)為“能力教育”的“大”課程結(jié)構(gòu)。
　　課改和教法變革是相連的。變傳授知識的教學(xué)方法為培養(yǎng)能力的教學(xué)方法，這不但是課改的關(guān)鍵，也是教學(xué)方法改革的關(guān)鍵所在。
　　至于評價，需要系統(tǒng)化去建設(shè)。評價不僅有選拔的功能，還有診斷、反饋、激勵和導(dǎo)向的功能，評價不僅僅是卷面的分?jǐn)?shù)，還有多種手段和方式等著我們?nèi)ラ_發(fā)，評價是讓人愉快的，而不是一提起評價就膽顫心驚。怎樣系統(tǒng)地研究評價體系，怎樣綜合實施，這是評價體系的命門所在。
　　義務(wù)教育階段的素質(zhì)教育之所以難做，還有一點就是學(xué)校、家庭、社區(qū)缺少共同的愿景我們要建立以學(xué)校教育為核心，輻射社區(qū)教育和家庭教育的三位一體的義務(wù)教育，只有這樣，一個縣域義務(wù)教育的均衡發(fā)展才有可能得以實現(xiàn)。
　　多元課程管理是以縣域整體實施為突破口，在已調(diào)整到位的合理的課程時空和創(chuàng)立有效的課程活動平臺的基礎(chǔ)上，從管理者切入，轉(zhuǎn)變教師的觀念和提升教師的素養(yǎng)，一攬子解決教學(xué)中存在的七大軟件問題。
　　多元課程管理論旨在從中華智慧汲取營養(yǎng)，從獨特視角建構(gòu)多元課程管理體系，全方位解讀當(dāng)前諸多教育現(xiàn)象，嘗試破譯、解決世界基礎(chǔ)教育的教學(xué)難題——在已建構(gòu)的多元課程活動平臺上，同時踐行基礎(chǔ)教育三大教學(xué)領(lǐng)域，使之有機融通、高效實施。
　　多元課程管理的思路是教育理念的引領(lǐng)，教學(xué)制度的規(guī)范，教師專業(yè)的提升，教研項目的拉動，網(wǎng)狀結(jié)點聯(lián)動，整體和諧推進。在此思路下的基層局長和校長要遵循“有理念，須具體，可操作，要扎實”的工作原則，以多元課程管理為手段，推動素質(zhì)教育的全面實施。
　　作者單位河南省洛陽市洛龍區(qū)教育局
　　（責(zé)任編輯 甘 璐）