激疑促思培養(yǎng)學生思維能力

　　在教學中，我們應該把激發(fā)和培養(yǎng)學生積極的思維放在重要地位。只有充分地激疑促思，有效培養(yǎng)學生的思維能力，才能真正提高課堂教學實效。在如今的課堂上，教師雖然有激發(fā)學生思維的意識，卻沒有良好的方式、方法。那么，在語文教學中應該如何激發(fā)學生的思維呢?筆者最近聽了一些教師上的《幽徑悲劇》一課，因此有了一些粗淺的體會和思考。
　　
　　一、變飽滿為留下空白
　　
　　[案例]：語文課堂上，老師在指導學生學習《幽徑悲劇》，并設計了一些問題：古藤蘿的美體現(xiàn)在哪里?古藤蘿被毀的慘狀是怎樣的?作者面對藤蘿被毀，有什么感受?應該說，這是一個很不錯的教學設計。可教師是把問題一個接一個地呈現(xiàn)出來，給人一種走過場的感覺。當學生感到疑惑回答不了時，教師就提示點撥。這樣一節(jié)課下來，教師一問一提示，學生不思考就回答，表面一環(huán)扣一環(huán)，實際學生沒學到多少東西。
　　[思考]：畫家作畫都會“留白”，因為空白不僅使畫面有張有弛，更使作品給人留下自由想象的空間。課堂也是如此。教師有意識地留白與等待不僅可以調節(jié)課堂氣氛，更重要的是給學生一個思考的時間，因為表面的停滯下涌動著緊張的思維。在這段時間里，學生的主體性得到了真正的發(fā)揮。從這個角度上說，這節(jié)課的教學環(huán)節(jié)安排得過于飽滿了。課上與其說學生在思考，不如說學生在忙于應付老師的提問，根本沒有主動思考的時間。教學訓練活動一個接一個，教師在主導、驅趕著學生，學生根本來不及主動思考。
　　有的教師害怕課堂氣氛太冷清，所以不由自主地想消除教學過程中的空白，但是這節(jié)課最讓人擔心的，正是這種伶牙俐齒下的“無縫對接”。這種無縫對接式的交往，表面上看好像課堂氣氛很熱烈，但學生的主動思維卻受到了扼制。學生還來不及思考，教師便迫不及待地提示學生，此時，教師不是在引導，而是在拽著學生往前跑。作為主體的學生連自由的時間都沒有了，還能發(fā)揮什么主體性呢?思維活動是一種實實在在的活動，它需要在教學中留“空白”，有了空白，思維才有了根基，否則便成了無源之水。
　　
　　二、變尋找為深度探究
　　
　　[案例]：教師導入新課——《幽徑悲劇》，要求學生看課文，思考問題：哪些語句寫出了古藤蘿的美?哪些語句寫出了古藤蘿被毀的慘狀?幾分鐘后，老師開始提問。由于答案在課本上是現(xiàn)成的，學生只要找出相應的段落就可以。因而，學生只需把課文中的語句讀一遍，就回答了老師的提問。
　　[思考]：教學中以問題來引領課文學習，這是通常的做法。提出問題讓學生回答，確實能發(fā)揮學生的主體作用，讓學生積極參與到課文中來。但這個問題怎么提出，問題的答案是怎樣的，卻大有講究。如果把單純的尋找當做問題，把沒有探究價值的問題當成學生的主體性活動，就值得商榷了。案例中所謂的問題，其答案在教科書上一目了然，教師對學生的要求就是從文中找出這些句子。所以表面上看學生顯得很活躍，但實際上學生只是在略加思考的基礎上進行尋找，而并沒有深入思考與探究的過程。
　　學習活動中的問題能否體現(xiàn)學生的主體性，關鍵是要看教師給學生提什么樣的問題，學生讀書時的思維處于什么樣的狀態(tài)。如果讀書只是為了找出一些現(xiàn)成的結論，那么，這種對問題的回答實際上就成了一種變相的灌輸，即課本對學生的灌輸。因而，教學中教師要精心設計思想含金量高的問題，從而誘導學生深度探究。
　　
　　三、變單一為多元思維
　　
　　[案例]：師生分析完課文《幽徑悲劇》后，教師問學生：“學了這篇課文，你有哪些收獲?”立即有學生回答：“要關愛和保護自然。”老師馬上表示了肯定，并結束了對這個問題的討論。
　　[思考]：語文學習，往往有多義性的特點。對于同一個問題，也往往是仁者見仁，智者見智。從上面這個案例中，我們可以看出，學生的回答沒有錯，而且可以說是正中教師下懷。在力倡環(huán)保的今天，師生很容易就文中的“悲劇”想到環(huán)保，但是就文本整體學習過程而言，學生可以收獲的東西還有很多。比如，就文章寫作而言，有烘云托月和對比襯托的手法等；就文章思想而言，我們可以悟出“要珍惜一切真善美的事物”等；就文章內涵而言，我們可以延伸出“人們的審美素質有待提高”和“對待任何生命，我們都要有嚴肅的態(tài)度”等。而在此案例中，教師卻急于肯定學生從環(huán)保的角度出發(fā)，呼吁人們去“關愛自然”的想法，并草草結束該問題。這樣就大大降低了學生思維的高度，也限制了他們思維的寬度，語文的內涵也就縮水了。
　　因而，學語文要舉一反三，多向思維。思考問題要走出答案絕對單一的圈子，克服思維的單一性和呆板性，增加思維的廣闊性和靈活性。魏書生有句口頭禪：“對一個問題有一百種解決的辦法。”在教學中，教師要引導學生由單一思維向多向思維發(fā)展，要多多設置思想含量高的問題。例如，對某一問題的解法或思路你想到了哪些可能性?還有什么不同的想法?這類問題所追求的不是唯一的正確解法，而是使學生產(chǎn)生和提出盡可能多、盡可能新、盡可能是前所未有的獨創(chuàng)的想法、解法、見解和可能性。只有這樣，才能達成語文學習“活而不死”的境界。
　　
　　四、變盲從為理性質疑
　　
　　[案例]：一位老師在教《幽徑悲劇》時，這樣指導學生理解文末作者的思想情感：“你倘若問一個燕園中人，絕不會有任何人注意到這一棵古藤的存在的，絕不會有任何人關心它的死亡，絕不會有任何人為之傷心的。偏偏出了我這樣一個人，偏偏讓我住在這個地方，偏偏讓我天天走這一條幽徑，偏偏又發(fā)生了這樣一個小小的悲劇。所有這些偶然性都集中在一起，壓到了我的身上。我自己的性格造成的這一個十字架，只有我自己來背了。奈何，奈何!”教師告訴學生，從這些關鍵句子可以體悟出：季羨林矢志維護真善美，要永遠把這個十字架背下去，他真是一位思想崇高的人。學生讀著這段文字，體悟著這位大師的思想。
　　[思考]：學習文章，要理解接受作者的思想見解，要和文章產(chǎn)生共鳴。這是第一步。但“盡信書則不如無書”。讀書學習，不應思維盲從，而要質疑探究，要對文中的思想觀點來個反問思考：他說得對嗎?是不是有道理?還有哪些需要補充完善的地方?這樣的思維才是真思維，這樣的學習才是真正有價值的學習。《幽徑悲劇》文末一大段話確實表達了季羨林矢志維護真善美的決心和情感。但我們讀后好像有某種異樣的感覺和想法。文中的三個“絕不會有任何人”和四個“偏偏”隱約透露出只有作者關心古藤，只有作者維護真善美的意思。這話未免太絕對化了。事實上，盡管有愚民滅美的現(xiàn)象，但愚民畢竟是少數(shù)，大多數(shù)人都珍惜美好事物矢志維護真善美(就如同學們也會對這棵藤蘿有疼惜和遺憾之意)，這無疑與“絕不會有任何人”的說法是有距離的，季老的話好像太偏激、太情緒化了。所以我們在肯定他的同時，卻不能唯他是從。
　　因此，在語文課堂上不應唯書至上，而應引導學生積極地推敲研究，質疑探索，時時提醒學生要思考思考再思考。課堂上，要鼓勵學生提出問題，大膽質疑。學生有問題、有質疑，這表明他們進行了主動深入的思考，這也是最有成效的學習途徑之一。
　　總之，思維活動是最重要、最有潛力的活動，是課堂活動之魂。語文課堂教學中的思維活動是一種實實在在的活動，它要擯棄熱鬧飽滿、簡單尋找、單一不活、僵化盲從等傾向；它要追求主動的、交流的、多元的、創(chuàng)新的思維實質。思維是美麗的，又是可遇而可求的，還是可設而可抓的。我們的課堂教學只有抓住了思維，做好了思維上的文章，才會扎實有效，才會創(chuàng)造出光彩奪目的嶄新篇章。
　　作者單位江蘇省吳江市梅堰中學
　　
　　(責任編輯　羅登