德育:質量提升的基點

　　俗話說，德育為首。要想走出生源困境，實現“低進高出”的質量目標，就要樹立“管理比生源更重要”的理念，在夯實教學常規管理的基礎上。敢于向德育管理要質量。因為只有通過科學的德育管理，才能真正實現我們追求的“低進高出”的辦學目標。所以，作為學校的管理者，應當關注德育管理對質量的提升與推動作用。我們只有把教師的教學思想抓好了，教師有動力了，才能夠培育出全面的優秀人才。結合多年的教學管理實踐，我認為可以從以下幾方面做起：
　　科學定位。讓德育回歸本真
　　關于教學與德育的關系，我們很多教育工作者都能娓娓道來，頭頭是道，然而現實中，德育的首要地位卻難以落實，德育與教學呈現“兩張皮”現象，重智輕德傾向嚴重。一些學校把德育工作局限于對學生的管理和班級紀律維持的現象較為普遍。一些教師重“教書”輕“育人”，學生重“分數”而輕“品德”。這種“重智輕德”教育不僅沒有使學生之“智”得到預想中的發展，反而偏離真正的教育宗旨和目的。更可怕的是。當我們背離教育規律和教育政策，一味地不擇手段地去追求所謂“教學質量”的時候，當我們在以犧牲學生寶貴的品德發展和長遠幸福，犧牲教師的身心健康和職場幸福為代價的時候，沒有達到所謂的“提升質量”的功利性目的。說到底。還是我們對德育的教學功能、德育的育人功能，以及德育的同化功能認識不夠。
　　試想在一個沒有秩序和規范、沒有良好風氣和集體凝聚力、沒有動力的育人環境中，我們的校長和老師天天為學生大量的德育問題耗盡精力、疲于奔命，而因為缺乏對德育工作的整體性認識，使得學校始終處于“師生沖突屢屢發生，校風班風無法保障，教學秩序沒有穩定”的管理漩渦當中，怎談學校的發展?學校的管理者和教師整天忙于“救火”，又怎么能騰出精力和時間來潛心研究教學。學習先進的教育教學理念。沒有先進理念引導的教學實踐，又何談“輕負擔高效率”的教學?
　　當前，很多學校和教師以犧牲自己健康和生活為代價，避開德育而單純的抓教學，把大量的時間花在課外補課上。其實“學生學得痛苦，教師教得辛苦”。試想，疲于應付的學生會主動地跟隨教師求知上進嗎?說到底，我們忽視了學習真正的主體——學生啊!聯合國教科文組織國際教育發展委員會在《學會生存》中指出，“必須把教育的對象變成自己教育自己的主體；別人的教育必須成為這個人自己的教育”。我們的新課程改革也一再強調“真正的教育是學生的自我教育”。
　　一節課中，即便教師有再精彩的講授。如果學生沒有主觀學習的意愿，沒有求知的欲望和動力，處于被動狀態，那么師生的勞動大部分都將無效，教師所履行的就只能是無效教學行為。所以當“回報”遠遠低于“付出”時，我們是否要反思這種“高耗低效”的教學究竟出了什么問題!如果我們還只是一味地埋怨學生厭學，而不去剖析導致教學困境的根源，即使補再多的課，也是白補，再多的時間、金錢、精力的投入，也只是對教育資源的浪費，對師生寶貴生命的耽誤。有人說，“脫離了德育的教育注定失敗”。對于由“德育缺失”所引起的校風班風問題、學生道德心理和紀律問題。并由此嚴重危害到的教學質量問題。追根溯源，還是要堅持“德育為先”的教育認識。即決不能只關注學生學習成績，而應該大力加強學生道德品質和健全人格的培養，良好的意志品質和行為習慣的養成，以及健康心理的積極引導。綜上所述，我們明確了德育與教學質量的關系，即，良好的德育是教學質量的保障，是提高教學質量的前提和必要條件，沒有德育的教育不是真正的教育，真正的教育應當是“德育與智育齊抓，育人與教書共管”。
　　立足全員。讓德育形成合力
　　毋庸置疑，班主任作為學校委任負責班級學生思想政治教育、日常行為規范管理等德育工作的教育工作者，是班級工作的組織者、管理者和領導者，對班集體建設和學生全面發展負全責。班主任工作方法直接關系到學生德、智、體全面發展。但是，當前班主任囿于班級瑣碎的事務性管理環節上，這不僅難以改善班主任工作負擔過重的現狀，也難以提高班級層級德育工作的效率。更為緊迫的是，班主任難以組織和調動任課教師群體的教學合力。客觀上也難以提高任課教師參與班級德育工作的積極性。要建立班級教師德育責任制和激勵機制，關注對任課教師對班級德育建設的參與度的考查。否則，任課教師只是完成自己的教學任務就萬事大吉了，對學生的德育似乎完全是班主任的事。因此，改革現有班級層級德育管理體制，構建教師“班管會”。完善工作績效考核機制，把班級所有任課教師真正納入學校德育管理體系中來邀種“全員育人”學校德育管理制度模式，是符合學校發展的潮流的。
　　嘗試建立教師“班管會”是一種可行的模式。教師“班管會”，。以班級所有任課教師為成員，由班主任總體負責與協調，任課教師分工負責，建立教學問題協商制度，定期組織班級任課教師開展教學問題會診。參與和配合開展班級層級德育工作。這樣有利于落實教師職業道德規范，把全體教師真正納入德育管理體系中來，切實形成“人人抓德育，德育人人抓”的局面。
　　教師“班管會”以班級“德育導師制”和教師“班管會”的“首遇責任制”為工作載體。教師“班管會”每月至少召開兩次班級德育管理研討會，共同總結前段時間工作中的成功與失誤，分析現狀。思考對策。教師“班管會”可以是務虛會的形式，對班級各項工作作高屋建瓴的宏觀把握．也可以是針對某些具體問題探討解決的辦法，重在發揮班級德育智囊團的作用。
　　班級“德育導師制”，可由班級任課教師兼任德育導師，一般每人接手4—8位學生，承擔“思想引導、心理疏導、學業輔導”等任務，其具體工作職責是：在班主任統一協調下開展工作，當好班主任的助手和參謀，注意發現學生思想問題，及時與班主任交流意見，與班主任共同承擔教育責任湞責學生的德育工作，幫助學生克服學習和生活上的困難；為學生提供心理咨詢，培養其良好的個性品質；組織學生開展特色活動，發揮自身優勢，培養學生特長；指導學生課外、周末和節假日活動；經常與學生家長溝通，了解學生的家庭情況。積極爭取家長、社區、社會配合，共同做好學生思想工作；及時參與處理和學生有關的突發事件等。班級德育導師制改變了以前任課教師“只管教、不管導”的狀況，有利予形成全員育人、全過程育人、全方位育人的班級管理工作新局面。
　　教師“班管會”的“首遇責任制”，要求教師班管會所有成員。在校內外遇到任何有利于班級學生德育常規建設和思想晶德教育的契機，都負有開展行為規范建設和教育的責任。任課教師首先要落實自已學科課堂教學的班級紀律和延伸的學生思想行為問題，然后在課外積極實踐教師“班管會”“首遇責任制”和班級“德育導師制”。
　　建構機制。讓德育增強實效
　　多年來，我們都把德育放在學校的工作計劃中，與教學工作、管理工作。后勤工作等并列。從邏輯上說，相對于“德育工作”，學校的教學、管理和后勤服務等就屬于“非德育工作”；從事德育的專兼職人員是“德育工作者”，而從事教學、管理、服務工作的人員就成了“非德育工作者”，教務處和總務處就成了“非德育機構”。實踐也在不斷證明，將德育設置成一項具體的工作，雖然強化了學校少數工作人員和機構的德育責任，卻會妨礙學校更多的工作人員和機構參與學校德育，授予了普通教師推卸德育責任的借口，最終削弱學校的德育功能，甚至導致越加強德育“工作”，德育“工作”越難開展。
　　教務處、總務處等機構主管的是學校一類具體的工作，但德育處或政教處并不是主管一項具體的工作，而應該加強對全校德育的領導和協調，特別是應該加強對各科教學中德育的指導，要打破教務處與政教處的分工壁壘。如果把教務處和政教處變成兩個職能機構的話，就會帶來很多問題，很有可能使政教處行使的是彌補性的職能，而不是建設性的工作，學生出了事情就去處理，出了問題就去處分，政教處就像一個判斷是非的“衙門”，政教處的教師掌管的是針對學生的“大棒”，對自己“建設性”的職能反而淡化了。因辦“宏志班”而知名的北京廣渠門中學在進行的管理機構改革中，“革掉”了人們熟悉的德育處，還撤銷了教務處和總務處取而代之的是學生部、課程部和資源部，校長吳牲說：“德育處改成學生部，絕不僅是管理機構名稱上的變化，其德育功能不是沒有了，而是由原來單純的一個部門強化成全員德育。所以要取消德育處，就是要讓人意識到德育絕不僅僅是德育處幾位教師的事，現在學校似乎看不到德育，其實處處有德育，時時有德育。學生的道德、公德等素養在潛移默化中養成。”綜上所述，建立“全員育人，全員育德”的理念，推進學校管理體制的優化和改革也是提升教學質量的重要途徑。
　　總之，教學質量的提高是個系統工程。在這個系統工程中，眾多因素都起了不同的作用，但我們尤其不能忽略的是德育的作用。事實證明，我們教師，誰抓住了學生，誰成功引導了學生的精神領域，正確地引領了學生的道德航向，真正培養起了學生的學習品質和內驅力，誰就開啟了學生心智之門，誰就掌握了教育的主動權，也將最終占領教學質量的制高