基于科學教學中“問題教學模式”的思考

　　新課程改革給我們的科學課堂注入了活力。以問題為基礎來開展教學已經成為當今流行的一種教學模式。這種教學模式集中體現在：學生以小組為單位，開始解決一個實際問題。為了解決問題，學生需要通過探究、交流，并討論如何利用所獲取的知識來促進問題的解決，問題解決后，學生還需要對自己的學習過程進行自我反思和評價。總結所獲取的知識和思維技能。應當說，這種模式給我們的科學教學注人了新鮮的活力，對于學生的科學素養的提高是有益的。
　　但在實際教學中，教師往往圍繞教學的知識點組織教學，讓問題解決為科學知識服務。這讓我們的問題教學走進了“死胡同”。具體表現為以下兩種情況：
　　1．問題大多出現在知識獲得的首尾。在知識學習之前，某個問題被作為知識導入的引子，一旦完成引入作用，問題往往就被扔在一邊。在學習知識的過程中，若有需要再引入一個問題，完成其功能后，又被扔在一邊置之不理。在知識獲取后，再拿一些新問題供學生練習所獲取的知識和技能。這樣，知識的獲取和應用被無情地撕裂開來，進而導致學生所學和生活脫節。
　　2．所提的問題并非生活中的原始問題，也不是學生提出來的，是教師為了方便引導新知識而精心加工出來的，缺乏生活基礎。對學生而言，這樣的問題有點突如其來，并不明白老師為什么提出這樣的問題。久而久之，學生形成了一個習慣：要我學我就學，讓我回答就行。
　　正是基于以上兩種情況，我覺得有必要進行深刻的反思。我們知道，問題教學模式直接從實際問題出發來組織教學，將科學知識隱含在解決問題的過程中，讓科學知識服+xddcwTPQijldkvNK+KG2suzyW5o4W+OcMXdIwuBPew=務于解決實際問題能力的培養。在這種模式中，所有的學習活動都是圍繞問題展開的，當然，基于問題學習不是為了問題而設置問題的，設置問題的目的是為了完成課程，如，培養學生的知識基礎和各種能力。所以我們認為應該讓問題教學模式更加有效些。下面筆者就結合教學實際來闡述讓問題教學更加切實有效的措施。
　　問題應該是來源于生活并回歸于生活的
　　學生在解決實際問胚的過程中，建構起來的科學知識將是十分靈活的知識，因為學生建構知識是出于實際問題的需要。是根據對實際問題的分析討論而產生學習議題后而學習的，這樣，知識與一定的實際生活情景聯系起來，有了這個聯系，知識將變得不再孤立，反而變得靈活起來。同時學生為了解決一個實際問題需要查找資料，組織信息并進行交流。當他們完成所研究的問題后，最終還是要回歸實際問題的解決，這意味著學生不僅通過自己的思維過程獲取了知識，而且還親歷了知識是如何被使用的，這讓他們的知識有了遷移的機會。《科學課程標準》也提出，要從發揮學生的主體性角度出發，選擇學生熟悉的、能直接引起學生興趣的、具有典型教育意義的問題，讓學生通過參與豐富多彩的活動，掌握科學概念，學會科學方法，養成科學的情感態度與價值觀。所以，說到底，問題應該是來源于生活并最終回歸于生活。
　　如，在學習《生態系統》時，在上課開始我就問到：“今天中午，你們吃了什么東西?”通過這樣一個簡單的生活問題，讓學生感到“科學并不遙遠，科學就在身邊”。接著我又問：“你喜歡什么動物?它們又喜歡吃什么呢?它們可能被什么動物吃掉?”這樣，學生們暢所欲言，課堂氣氛頓時活躍，從而促進了學生自主探索。當然，我知道，學生的學習不能停留在學完就停止，于是提出問題：為什么在食物鏈中營養級別越高的生物，體內的有毒物質越多?這樣，又把學生帶入到生活實際中去了。
　　問題應該是學生的自覺行為。而非被動的
　　古人說得好：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”孔子也說過：“敏而好學。不恥下問。”說的就是學生應該懂得質疑的重要性。而且問題是將學生思維推向深處的動力。但看看我們現在的科學教學可以發現，很多學生不會提出問題。他們有的只是等待老師拋出一個個問題，然后作答就行了，好像提問就是老師的事情，和自己無關，更多的學生不會提出問題時我們應該激發學生的問題意識。
　　1．留給學生質疑的空間。在科學教學中，我們科學教師不應該越俎代庖，要給學生充分質疑的空間，讓學生的問題自覺的呈現出來。如，在教學《大氣的壓強》時，我是這樣設計的：找一個帶蓋的空鐵桶，里面裝點水，并封閉加熱，然后用冷水澆上去，頓時發現鐵桶邊癟了，學生頓時陷入一片驚訝，在驚訝之余，我順勢讓學生來說說學生心中的疑問。這樣大氣壓強自然順利成章的引入了。
　　2．留給學生大膽質疑的環節。《科學課程標準》指出：教學是創造性的活動，在此活動中師生關系是平等的。在教學過程中，教師應關注學生學習中存在的問題、困難。而問題教學通過師生之間提出問題、解決問題。既促使教師采取有效的教學策略，引導幫助學生，又促進了教師對學生的了解。問題教學實現生生互動、師生互動，充分調動學生的學習主動性和積極性，使學生真正成為學習的主人，從中還培養學生的交往能力。
　　在科學教學中，我們需要培養學生發現問題、提出問題的能力，首先要鼓勵他們敢于和善于質疑問難。要培養學生善于從無疑處生疑，從看似平常處見奇，這是發現問題的起點。可以讓學生在學習新課之前先問，他們最想知道跟本節課有關的問題，從而滿足學生好學好問的心理需要。
　　問題應該是帶有中心鏈條的。而不是零亂的
　　心理學認為，學習者起點能力和教學起點的分析是指學習者在從事新的學習時，原有的知識水平和原有的心理發展水平對新的學習的適合性的分析。所以學生在認知的過程中，應該從已有知識到新知識，按照學生科學發現的思維順序出發，形成一系列探究式問題的體系，使學生“跳一跳能摘到桃子”。但在平時的教學中，我們仍然發現課堂中的很多問題是凌亂的，沒有一條線索，讓學生摸不著頭腦。針對科學課堂很多教師盲目發問的現狀，我們提出應該設計一些“問題鏈”來達成一定的教學目標。我們可以根據學生的已有知識，將教材知識轉換成為層次鮮明、具有系統性的一連串的教學問題，使之一問接一問，一環套一環，步步深入，由此及彼。這對于學生思維能力的培養是有益的。
　　如，在教學《二力平衡》時，我們就可以設計這樣的“問題鏈條”：生活中你發現有靜止或做勻速直線運動的物體嗎?這些物體在受到力的作用時，為什么有些能保持靜止或勻速直線運動?有些卻不能?這些力和物體的運動狀態之間有什么聯系呢?這些力的大小是否相等?這些力的方向怎樣?是否是作用在同一個物體?這些力必須滿足什么條件才能平衡?通過這樣的問題設計，學生就能順著方向去思考，從而激發學生更好地參與到知識探究的過程中來。
　　由此，作為一門實踐性、探究性很強的學科，科學課應該給學生問題的空間，讓學生的學習活動與問題相結合，讓學生帶著問題思考、帶著問題探究，以此來調動學生的探究興趣。這樣，學生在問題的情境中才能不斷地發展和提高，學生的思維才能不斷的生