在研究中前行

　　2009年，我校開始進(jìn)行小課題研究。兩年來，全校教師經(jīng)歷了理念認(rèn)同、全面鋪開、經(jīng)驗(yàn)積累、初步形成成果的幾個(gè)階段。目前，我校把小課題的研究方式作為學(xué)校教科研的主導(dǎo)方式，初步形成了海淀區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)“小課題”研究的經(jīng)驗(yàn)。
　　
　　調(diào)研分析，確立方向
　　將小課題的研究方式確立為學(xué)校教科研方式，源于一次訪談和一本書。三年前，學(xué)校教科研室為了找到教科研工作的生長點(diǎn)，對(duì)部分干部教師進(jìn)行了深入訪談，了解到教師參與教科研積極性不高的原因主要是：教師體會(huì)不到教育科研對(duì)自己的工作有幫助，感覺教育科研距離自己很遙遠(yuǎn)，很深?yuàn)W，很神秘。
　　找到了根源和努力方向，隨之而來的問題是，借助什么形式的活動(dòng)去開展教育科研才能發(fā)揮其應(yīng)有的作用？正在這時(shí)，首師大出版社出版的《新課程背景下的校本教學(xué)研究》一書中介紹的“小課題”啟發(fā)了我們，它自下而上，適合一線教師研究，能夠把教科研工作與學(xué)校教學(xué)、日常工作進(jìn)行融合。于是，小課題研究在實(shí)驗(yàn)小學(xué)開始生根發(fā)芽。
　　
　　梳理問題，生成課題
　　1.尋找問題——教師在實(shí)踐中提出問題、干部在管理中發(fā)現(xiàn)問題
　　研究之初，我們組織老師以教研組為單位，每人提出一到二個(gè)在教育教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中遇到的或產(chǎn)生的問題。第一次教研活動(dòng)后，15個(gè)大教研組共提出近200個(gè)小問題。
　　我們也把教學(xué)干部在各項(xiàng)教學(xué)常規(guī)檢查中發(fā)現(xiàn)的問題作為“小課題”提出來，供老師們選擇研究。例如，整齊劃一的作業(yè)已經(jīng)不能滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求了，如何分層留作業(yè)？如何適時(shí)設(shè)計(jì)綜合性、實(shí)踐性作業(yè)？又比如，關(guān)于作業(yè)本的格式，以往為了整潔美觀，學(xué)生把思考過程更多的是寫在草稿本上，作業(yè)本上留下的只是學(xué)生解決問題的結(jié)果。而學(xué)生的差異更多地體現(xiàn)在解決問題的過程中，如何調(diào)整作業(yè)本的格式，以便更好地看到學(xué)生的思考過程，從關(guān)注學(xué)生思考問題的結(jié)果到關(guān)注思考的過程，這些習(xí)以為常的教學(xué)行為問題，教學(xué)干部通過教學(xué)常規(guī)檢查敏銳捕捉并及時(shí)給老師們提出來，供老師們選擇研究。
　　2.描述問題——填寫問題征集卡、梳理界定問題
　　在老師們尋找問題后，我們發(fā)放問題征集卡，通過征集卡中對(duì)問題現(xiàn)象的描述，促使老師們進(jìn)一步梳理問題，明確問題，進(jìn)而界定問題，同時(shí)也幫助其他教師能更清楚更準(zhǔn)確地了解彼此的問題。首先，科研干部撰寫“問題征集卡”供老師們參考，在此基礎(chǔ)上，教師們填寫自己的問題征集卡。我們共回收180份有效的問題征集卡。通過梳理，能夠看出教師們普遍感到困惑的問題，為學(xué)校教學(xué)部門今后開展校本培訓(xùn)提供了思路，指明了方向，同時(shí)還為學(xué)校編制內(nèi)部課題申報(bào)目錄指南提供了材料。
　　3.篩選問題——專家有針對(duì)性的引領(lǐng)
　　問題采集上來了，矛盾也隨著產(chǎn)生了，面對(duì)一個(gè)組10多個(gè)問題，選擇哪一個(gè)問題作為全組研究的對(duì)象呢？在選擇問題遇到“瓶頸”時(shí)，我們及時(shí)利用專家資源，進(jìn)行有針對(duì)性的研究引領(lǐng)。其中，專家介紹的“頭腦風(fēng)暴”和“魚骨圖分析”法幫助子課題小組既整合了全組教師的意見，又抓住了關(guān)鍵性問題，使老師們豁然開朗，打開思路，達(dá)成共識(shí)。
　　4.確定課題——將“真問題”提煉為“小課題”
　　研究問題提出來了并不等于就可以進(jìn)行研究了，需要教師在分析、判斷、評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上對(duì)教育問題進(jìn)行必要的提煉，利用縮小策略、擴(kuò)展策略、分析策略或者轉(zhuǎn)換策略，將“真問題”提煉為“小課題”。三年中，各子課題小組共確定了67個(gè)“小課題”。
　　
　　深入學(xué)習(xí)，形成綜述
　　以往老師們?cè)谡n題研究前很少花氣力和時(shí)間對(duì)課題所涉及的核心概念、已有的成果進(jìn)行系統(tǒng)了解。省略了這個(gè)過程，看似節(jié)約了時(shí)間，可帶來的直接后果卻是老師們對(duì)研究的問題知之甚少。于是，在小課題研究伊始，我們確定了以學(xué)習(xí)為本的研究思路——從學(xué)習(xí)中獲取信息，在學(xué)習(xí)中掌握方法。
　　課題管理者在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，將介紹各種研究方法的文章進(jìn)行整理，編出了《“草根式”小課題研究》作為工具書，指導(dǎo)全校教師開展科研活動(dòng)，這本書還獲得海淀區(qū)2010年科研成果獎(jiǎng)。
　　課題研究者大量閱讀跟自己課題相關(guān)的文獻(xiàn)資料，獲取他人的研究信息，借鑒他人的研究成果，推動(dòng)研究的不斷深入。在這些工作中，找資料不難，難的是對(duì)資料的整理，各組大致的整理流程是：先將搜集到的分散零亂的資料匯總，再由組長帶著骨干教師進(jìn)行分類，最后再對(duì)這些材料進(jìn)行分析，去粗取精，這時(shí)形成的文獻(xiàn)綜述往往能反映出有關(guān)問題的新動(dòng)態(tài)、新趨勢、新水平。三年來，老師們積累了上千張文件卡片。
　　
　　行動(dòng)研究，及時(shí)反思
　　在課題研究過程中，我們促教師將課堂變成天然的實(shí)驗(yàn)室：鼓勵(lì)教師采取“帶題上課”的形式，在每節(jié)課的教學(xué)實(shí)踐中研究；利用我校平行班多的優(yōu)勢，引導(dǎo)教師們?cè)凇巴n異構(gòu)”的教學(xué)比較中交流借鑒；發(fā)揮各子課題小組骨干教師的作用，通過課題“研究課”教學(xué)環(huán)節(jié)的一次次修改的行為跟進(jìn)，不斷使研究向縱深發(fā)展。除了學(xué)校組織的研究課，各子課題小組在組長的帶領(lǐng)下開展形式多樣的組內(nèi)互聽課活動(dòng)。有的組選定同一個(gè)教學(xué)內(nèi)容，共同備課、聽課、評(píng)課，同課異構(gòu)；有的組圍繞小課題的研究主題，準(zhǔn)備不同的教學(xué)內(nèi)容，從不同的切入點(diǎn)展開研究，無論哪種模式都給老師們的課堂實(shí)踐提供了廣闊的空間，使小課題研究扎實(shí)有效開展。
　　同時(shí)，我們發(fā)揮團(tuán)隊(duì)力量反思共進(jìn)，使反思成為教師的習(xí)慣和意識(shí)，成為學(xué)校的一種文化。個(gè)人反思和集體反思結(jié)合、深度反思和寬度反思結(jié)合、專項(xiàng)反思與零碎反思結(jié)合。
　　
　　專題交流，相互借鑒
　　一是搭建課堂展示平臺(tái)。課堂是教師小課題研究的起點(diǎn)，也是歸宿。我們的科研年會(huì)已進(jìn)行了九屆，每一屆都由子課題小組通過現(xiàn)場課的形式展示階段研究成果。
　　二是搭建案例、論文交流平臺(tái)。一次次的案例、論文交流，不僅共享了研究成果，更重要的是通過這樣的平臺(tái)，促進(jìn)了老師們思維方式的轉(zhuǎn)變，為老師們的研究積蓄了力量。
　　三是搭建研究進(jìn)展匯報(bào)平臺(tái)。每學(xué)年，各子課題小組都要匯報(bào)研究進(jìn)展情況。
　　通過近兩年的實(shí)踐，我們深切地體會(huì)到小課題研究的種種優(yōu)勢：課題來源的實(shí)踐性，有利于教師接納與探究；課題的針對(duì)性，易于激發(fā)教師的參研熱情；研究成果的實(shí)用性，便于教師在教育教學(xué)工作中推廣、運(yùn)用。小課題研究引領(lǐng)教師用教育科研的方法去解決自己在實(shí)際教學(xué)工作中遇到的“小”卻有“研究價(jià)值”和“實(shí)際意義”的問題。這種全員參與的教科研活動(dòng)形式，讓教師們?cè)诨顒?dòng)中感受到教育科研并不是遙不可及、高不可攀的，它就在你我的身邊，是我們專業(yè)成長的加油站、助推器。■