小學語文教學中的朗讀教學探討

　　根據(jù)《全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）》關(guān)于朗讀學習目標的表述，朗讀應(yīng)該被視為一種能力，其總要求是“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀”。不同學段的具體要求有一些細微差別。朗讀的“評價建議”是“根據(jù)階段目標，各學段可以有所側(cè)重。評價學生的朗讀，可從語音、語調(diào)和感情等方面進行綜合考察，還應(yīng)注意考察對內(nèi)容的理解和文體的把握”。其中提到了語音、語調(diào)，也提到了內(nèi)容理解和文體，體現(xiàn)了朗讀技巧與文意理解的結(jié)合。
　　隨著語文課程改革和教學的不斷深入，語文教師越來越意識到朗讀對于語文學習的重要作用。“書聲瑯瑯”已成為不少語文教師所追求的理想語文課堂情境。
　　1.朗讀是閱讀的起點，是理解課文的重要手段
　　閱讀是由多種心理因素組成的復(fù)雜的智力活動，它不是機械地重復(fù)原文，而是要通過內(nèi)部語言進行理解，把原文轉(zhuǎn)化為自己的思想，從而理解和掌握原文。但對于小學生，尤其是低年級學生來說，他們注意的穩(wěn)定性比較差，不可能對看書這個簡單任務(wù)保持長期穩(wěn)定的注意。因而教師應(yīng)首先訓練他們出聲朗讀課文，帶些強制性地集中他們的有意注意，逐漸培養(yǎng)他們脫離這種被動式的有意注意，最終走向主動式的無意注意，學會自己約束自己進行學習。所以說，朗讀是閱讀的起點，是理解課文的重要手段。
　　2.誦讀要讀得“正確”
　　這就要以必要的識字量和正確的普通話語音為基礎(chǔ)。在心理學關(guān)于兒童漢語閱讀的研究中，常常有將語文教育領(lǐng)域所認為的一些“識字”表現(xiàn)來代表漢語閱讀的情況，如讀字，或?qū)λ鶎W過漢字的命名（也就是認讀）組詞，等等。此外，關(guān)于閱讀能力與兒童漢字音、形、義聯(lián)結(jié)的研究發(fā)現(xiàn)，漢字的音形聯(lián)系和形義聯(lián)系對閱讀水平有明顯影響，而音義聯(lián)系對閱讀水平?jīng)]有明顯影響。這說明識字即是將漢字的形、音、義建立聯(lián)系的過程，對于閱讀有重要意義，而以培養(yǎng)朗讀能力為目標的朗讀教學又是閱讀教學的重要組成部分。特別是漢字的音形聯(lián)系，即見字形能正確讀音，對朗讀有著非常直接的影響。
　　根據(jù)閱讀與識字之間的上述密切聯(lián)系，過多依靠范讀來指導(dǎo)學生朗讀可能不是很恰當。特別是對識字量比較少的低年級學生，教師示范性的朗讀很可能只被學生用作理解課文的手段，即通過聽來理解課文內(nèi)容。一方面，這可能強化漢字的音義聯(lián)系，對于形成朗讀能力所需的形音聯(lián)系則可能有抑制作用。另一方面，學生可能只關(guān)注老師讀的內(nèi)容，而忽略老師試圖示范的朗讀技巧。從這個意義上，低年級的朗讀和識字教學具有一些重疊的成分，識字中的單字認讀要與詞語、句子甚至句段的認讀結(jié)合。
　　讀“正確”還有一層含義，即正確地斷句，不能讀破句。這主要表現(xiàn)在停頓和氣息的一些處理上。學生的口語經(jīng)驗已經(jīng)使他們對句子結(jié)構(gòu)和語句節(jié)奏等形成了一些感性知識。他們在逐字朗讀的過程中既可以監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己對停頓等方面的處理，又可以借助聽覺判斷所讀句子的結(jié)構(gòu)。而后者是學生分析和理解書面語句的必要環(huán)節(jié)，先前必須經(jīng)由口語和聽覺才能進行的語句分析和理解，為直接通過視覺信號加工而進行默讀理解奠定了基礎(chǔ)。
　　3.保證朗讀時間，讓學生多讀
　　“把讀書的時間還給學生，把實踐的權(quán)利還給學生！”這是語文教學改革的呼喚。這就是說要想學生學會朗讀，首先要給學生朗讀的時間，讓學生多讀、充分地讀。然而，傳統(tǒng)的語文課堂“講問教學”擠掉了學生讀書的時間，一節(jié)課40分鐘，學生朗讀的時間卻不到5分鐘，在課堂中對朗讀教學輕描淡寫，一帶而過，如蜻蜓點水，淺嘗輒止。朗讀練習往往是來去匆匆，如雁掠過，且又“雁過無痕”。朗讀成了教學中的一個過渡環(huán)節(jié)。要真正讓學生會朗讀，在語文教學中，我們就必須把更多的時間擠出來，讓學生“多讀”。可是，時間從哪兒擠呢？
　　著名特級教學李吉林說：“老師的講解分析不可能代替學生的主觀感受……因此，我主張讀得多一些，講得少一些，練得多一些。”因此，要保證學生的朗讀時間，課堂上就要精心設(shè)計問題，讓繁瑣冗長的“講講、問問、答答”讓位于朗讀。去掉那些繁瑣的分析，努力地讓學生在讀中感悟。讓形式花哨但沒有實效的小組討論讓位于朗讀。要有充分的時間讓學生正確地讀課文，要求用普通話，聲音響亮，吐字清楚，讀準字音，不讀破句，特別是自學性朗讀，要讓全班學生都讀完、讀好，切不可只做個讀的樣子，匆匆過場，草草收兵。在初步理解基礎(chǔ)上的表達性朗讀，要留夠時間讓學生試讀、練讀，讀出感覺，讀出味道，讀出情趣，切不可未準備好就倉促上陣。
　　4.咀嚼課文，細品佳句
　　在學生學習了課文后，為了使學生更加深刻地領(lǐng)悟中心，學習遣詞造句、表情達意的方法，教師要引導(dǎo)學生對重點詞句、段尤其是膾炙人口的佳句進行細細品讀與欣賞。教師可以提問：“這句話應(yīng)該怎樣讀?為什么這樣讀?”
　　反復(fù)試讀、體會感情。這是培養(yǎng)學生審美感的途徑。我們的母語很優(yōu)美，其原因在于漢語是聲調(diào)語言，可以有平仄規(guī)律，漢語是單音節(jié)語素語言，有特殊的聲韻規(guī)律。這些規(guī)律在千古詩人、文豪手中往復(fù)交織、精雕細刻、推敲錘燒，構(gòu)成了文質(zhì)兼美、千古流傳的大文章，成為滋養(yǎng)千百中國人心靈的精神食糧。
　　5.反復(fù)朗讀，激情增趣
　　對于文質(zhì)兼美的文章，教師應(yīng)要求學生反復(fù)朗讀，把作者的情感美滿地讀出來。小學語文教材所選用的很多文章，辭藻優(yōu)美，內(nèi)容豐富，應(yīng)讓學生反復(fù)讀，讀中體會、讀中領(lǐng)悟、讀中升華。如《桂林山水》一文僅用了300多字，就描繪出了山姿美、山態(tài)美、山水相映情趣美的仙境。讀了這篇課文，使人感到漓江水“靜、清、綠”和桂林山“奇、秀、險”之特點。越讀這篇課文，越使人感到桂林山水甲天下;越讀這篇課文，越使人感到文中詞句運用恰當，生動逼真，得到美的享受。
　　6.多元評價，讓學生多讀多悟
　　朗讀評價有很大的局限性。受時間、空間的制約，每一個體被評價的機會有限。因而我們要提倡評價主體的多元化，評價主體除了老師、同學外，還可以是學生本人、家長等。課堂上不妨多讓學生作自我評價，自信的學生會說自己讀得不錯，那就讓他說說理由，這樣學生勢必進一步說出自己的感受。如果認為自己讀得不好，就給他機會再讀，或是在合作小組中讀，互相評一評、議一議。有聽眾、有評價，在這樣輕松、自由的能表現(xiàn)自我、與同伴交流的空間里，學生的朗讀興趣會越來越濃厚。學生評價他人，被他人評價的機會增多，受評價的空間增大，多讀多悟，無疑會提高學生的朗讀能力。
　　7.個性評價，讓學生體驗成功
　　由于自身素質(zhì)、家庭條件、生活經(jīng)驗等多種因素的影響，學生感悟的角度不同，對朗讀的處理也各有千秋。我們要關(guān)注學生的個性差異，關(guān)注學生的感受。教師施以個性化的評價，能有效發(fā)揮學生的潛能，幫助學生樹立自信，促使每位學生全力投入，盡情發(fā)揮，取得進步。