大學英語教師課堂話語及其問題探討

　　摘 要： 大學英語課堂中教師話語有多種類型和功能，教師與學生的話語交流也可用一定的理論模式來分析。本文針對大學英語精讀課的教師話語，旨在用課堂話語模式來分析教師話語，指出大學英語課堂教學中存在的問題，并提出解決方案。
　　關鍵詞： 大學英語 教師話語 課堂話語模式 課堂話語的問題 解決途徑
　　
　　一、引言
　　教師課堂話語是教師課堂傳授知識的重要方式，也是教師組織、調整、控制課堂及課堂活動的重要工具。課堂上教師的話語是重要的信息輸入來源，因此英語教師課堂話語的質量和數量關系到英語課的質量和學生的學習效果，教師的語言組織方式、提問方式、反饋方式在很大程度上會影響學生的英語學習，所以正確有效地使用教師話語在外語教學有著重要的作用和意義。
　　二、教師話語
　　教師話語（teacher talk）是指教師在課堂上為組織和從事教學所使用的語言（趙曉紅，1998）。它既是課堂教學的重要組成部分，也是可理解性輸入（comprehensible input）和目的語（target language）的信息源，在教學過程中教師為達到與學生交際的目的，往往把語言簡化，使它帶有許多外國話的特征或其他簡化語言的特征（范栩，2004）。在教學中無論教學內容是什么，采用何種教學方法，如何組織課堂活動，教師話語的運用都會貫穿整個教學過程。教師話語也是學習者運用從外部環境獲得的語言信息的媒介，因此它在課堂教學中具有兩種功能（馮倩，2006）：第一，作為簡化后的目的語，向學習者提供“可理解性輸入”。第二，作為一種管理、組織和指導課堂活動的媒介，使學習者更好地利用課堂。教師需充分理解其話語的功能和重要性才能有效地組織課堂，營造以學生為中心的學習環境。
　　三、教師課堂話語的類型
　　范栩（2004）對教師話語的分類主要有：語言調整（modification）、教師提問（teacher question）和反饋（feedback），語言調整指教師在語音、詞匯、句法等方面的調整。本文不涉及語音詞匯等方面，因此參照該分類，對教師課堂話語類型進行新的歸類。
　　1.提問類型
　　提問不僅是檢查學生的語言形式正確與否的方法，也是激發學生輸出目的語，與教師或同伴進行交際的有效方式，在教師課堂話語中扮演重要角色。教師通過提問，可以了解學生目的語的理解和掌握情況，激發學生對目的語的處理和輸出，提高學生參與課堂的興趣。
　　問題可以分為展示性問題和參考性問題兩大類。展示性問題指預先知道答案的問題，是比較典型的課堂傳授語言知識時的問題，目的主要在于語言練習或檢查學習者是否掌握了所學內容，因而答案固定，學習者沒有自由發揮的機會；而參考性問題則沒有固定答案，主要用來促進交流，促使學習者進行意義協商，輸出更多目的語。因而參考性問題更具交際性，也更符合真實的交流模式。
　　除以上兩種主要提問方式外，指定性提問也有其不可忽略的作用。大學英語課堂中經常出現一種情況，當老師提問時，學生幾乎都保持沉默，大多數時候都是老師自問自答。如果要促進學生交流，就需要采用指定性提問，指定個別學生回答相應的問題，逐步誘導其余學生參與交流。
　　2.反饋類型
　　范栩（2004）認為，教師反饋是教師對學生行為作出的反應：包括積極反饋和消極反饋，清晰反饋和模糊反饋，逐字重復學生的觀點，對以形式或內容為中心的錯誤的糾正等。積極反饋是對學生表現的認可和贊同，讓學生了解到自己的正確行為，并通過表揚增加他們的學習動機，也可以促進目的與產出。
　　3.講解類型
　　趙曉紅（1998）通過觀察和總結把教師的講解類型分為：1）用同義詞對新單詞或詞組進行代換，以闡明詞義；2）借助母語，采取翻譯法；3）分析句子結構，找出主、從句等；4）用實例類比；5）分析文中連接成分的關系；6）化長句為短句，簡化復雜的句子。精讀課不僅要教授知識點，更要培養學生的綜合理解和語言運用能力。因此趙曉紅（1998）認為教師如果能夠更多地通過采取用實例類比、找主從句、變長句為短句和分析上下文之間的邏輯關系來幫助學生理解課文及疑難點的話，對學生所產生的作用也許會更好些。
　　四、課堂話語結構分析
　　所謂課堂話語是指在課堂情境中使用的語言，由于學生和教師在課堂上特殊的社會角色及他們通常所進行的活動，課堂話語的形式及功能與在其他場景中所使用的語言不同（吳月華，2008）。課堂話語分析模式是由Sinclair和Rod Ellis建立的，他們把課堂話語分為課（lesson）、課段（transaction）、回合（exchange）、話步（move）、話目（act）五個層級，其中回合是交談的基本單位，由話步構成，課堂對話的基本形式包含三個話步：Initiation（I）→Response（R）→Feedback/Follow-up（F）（路揚，1996）。也就是教師引出目的語，學生回答目的語，教師對學生回答進行評價或反饋。盡管課堂話語分析模式后來有進一步發展，而且現在也倡導以學生為中心的教學方式，但是由于大學英語班級普遍較大，這種三段式的IRF會話結構仍然是課堂中的基本話語模式，在教學中普遍使用。例如：
　　T：（Initiation） What is the meaning of beyond your imagination?
　　Ss：Can not be imagined.（Response）
　　T：Yes，Good!It means can not be imagined.（Feedback）（魯艷芳，2004）
　　在這個對話結構中，教師提出問題來檢查學生對句子的理解情況。學生作出回答，教師通過評價性反饋對學生的回答作出評估。從這一結構可以看出，教師的話語量明顯多于學生，問題的答案具有唯一性，學生不能發揮自己的創造力來回答。吳月華（2008）認為，這一模式中教師具有主控地位，已不能滿足以“學生為中心”的教學要求，在這種IRF模式的教學環境里，學生在外語發展上可能會出現教師話語量偏多，學生處于被動地位很難積極處理信息。
　　我觀察到的大學英語課堂教學中的話語模式大都是傳統的IRF形式，但是這種提問回答和反饋模式很難給學生提供輸出目的語的機會。胡青球（2004）指出，課堂中很少采用單純的IRF模式，更為復雜的會話結構使用比例略高IRF結構。即使如此也很難改變大學英語課堂教學中的問題。
　　五、課堂話語存在的問題
　　第一，師生話語權失衡。在與學生的交流中，教師的主控地位顯而易見。教師控制著對話的內容、方式、參加者等，無論從話語的數量和質量還是修正機會來看，都占據主導作用。王銀泉（1999）發現，在中國以教師為中心的英語課堂教學中，教師話語往往占了70%，學生參與課堂活動和發表見解的機會很少，教師與學生之間缺少交流，難以有效培養學生的交際能力。這種課堂話語模式的弊端顯而易見，趙曉紅（1998）的調查及分析表明：在教師話語相對較少的課堂里課堂氣氛較活躍，學生聽課精力較集中，教師與學生之間的交流較多，教師的提問也能較快地得到學生的反饋；學生的情緒和興趣很高。然而在教師話語較多的課堂里教師與學生之間缺少交流，學生顯得精神不振，注意力不集中，課堂比較枯燥。
　　第二，學生之間互動不夠積極。范栩（2004）觀察學生之間的交互活動發現學生多數表現被動，要么不愿開口說話，要么用筆先寫出討論內容然后念出來，相互輸入的質量不高，數量不夠。如果學生不夠積極，即使教師努力營造以學生為中心的學習氛圍，效果也不會顯著。
　　
　　第三，學生對教師有依賴性。傳統的教學方式以教師為中心，教師是知識的傳播者、問題的解決者，學生養成了對教師的依賴習慣。在課堂中的話語和思維都按照老師的要求進行，缺乏自主性。
　　六、解決問題的途徑
　　1.教師自我認識及對課堂和學生的認識
　　首先，教師需要轉變自己的角色。由傳統的傳播知識者轉變為課堂管理者、組織者、參與者、協商者、可理解性輸入來源，為學習者多提供參與互動和交流的機會及練習使用目的語和意義協商的機會。周星（2002）做的一項課堂話語調查顯示：與以教師為主導的課堂相比，采用“以學生為中心的主題教學模式”的課堂能使學習者有更多的機會用目的語進行有意義的交流，因此更有助于語言習得。
　　其次，教師應認識到課堂的局限性，充分利用課后任務為學生提供更多的機會。課內課外互補才能取得良好的效果。大學英語精讀課每周四學時，學生在課堂獲得輸入的廣度、數量及輸出的機會是極為有限的，所以不僅要充分利用課堂引導學生，而且應該在課堂外以任務的形式促使學生互動練習，繼續鞏固和培養學生運用語言的能力。這一點就強調了合作學習的必要性。課堂時間有限，班級規模龐大，師生互動機會不足，因此有相當一部分學生沒機會表達自己的想法。實行合作學習，小組成員之間相互提供可理解性輸入，進行可理解性輸出，教師監控和指導，這樣更多學生有機會參與課堂活動，促進學生交際能力的發展。
　　最后，充分認識學生的角色。學生應該是教學中最積極、最活躍的因素，教師不僅要培養學生的語言能力，而且要培養他們的交際能力。缺少學生積極參與的課堂無論是教學效果還是學習結果都不會令人滿意。教師需要調轉師生角色，改變傳統的灌輸式教學方式和學生對教師的依賴，充分調動他們在學習中的積極性和主動性。
　　2.話語策略
　　首先，在提問類型方面，教師應多用參考性問題，減少展示性問題的使用。上文已說明，教師提展示性問題是為了進行語言練習或檢查學生是否掌握了所學內容，這種問答方式是典型的課堂語言，在自然語言環境中很少使用。然而參考性問題更具有交際性，更貼近自然語言環境中人們的交流方式。周星（2006）提到：Brock（1986）的研究說明，參考性問題可以增加學習者在課堂上的語言輸出，從而促進語言習得；Nunan（1987）的研究進一步證明，當教師使用參考性問題時，學生使用的語言更為復雜，更接近自然環境中的語。
　　其次，在反饋方式方面，教師通過給予積極反饋，不僅可以使學生擁有成就感，而且增加學生的學習興趣與動機。因此，積極反饋比消極反饋更有利于學習者知識的獲得。
　　最后，糾錯。教師課堂上的評價性反饋大多是對學生所給答案的正確性進行評價，這也就涉及了糾錯。Lyster & Ranta（1997）提出了六種糾錯類型：直接更正（explicit correction）、元語言反饋（metalinguistic feedback）、重鑄（recast）、要求澄清（clarification request）、誘導（elicitation）和重復錯誤（repetition）（轉引自：Lightbrown，2002）。周星（2002）的問卷調查結果也顯示學生并不希望教師經常糾正他們的錯誤，他們更希望得到教師的贊揚和點評，并希望教師能讓他們有機會糾正自己的錯誤。因此教師應該采取間接糾錯的策略，如：重鑄、要求澄清和誘導，同樣也可以先讓學生互相糾錯，學生解決不了的再由教師來糾正。
　　七、結語
　　教師話語是外語教學中非常重要的部分，如果教401931310652c94dac9cf6c7b7dc8213811787c9a8012d6171899d3299d2ddd0師能把握好這一點，就能引導學生積極參與課堂，為其語言習得創造良好的環境。目前的問題，需要教師的不懈努力才能解決，教師必須不斷提高自身水平，加強教學理論的研究，對課堂進行反思，對自己的課堂話語進行分析，才能作出調整，從而有利于提高學生的交際能力。
　　
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