英語泛讀研究現狀及問題探究

　　摘 要： 本文比較研究了國內外泛讀教學及研究的現狀以及存在的問題。
　　關鍵詞： 英語泛讀教學 研究現狀 存在問題
　　
　　最初的泛讀研究主要針對于母語。20世紀80年代二語習得研究興起，由于Krashen可理解輸入假設的提出，泛讀在外/二語學習中的作用逐漸受到重視。20世紀90年代中后期，泛讀研究有了突破性的發展，研究范圍涉及到語言學習的各個方面。
　　1.國外研究領域及有待解決的問題
　　近幾十年來，國外對泛讀教學的研究與教學實踐層出不窮。由J.Bamford等學者創建的網站Extensive Reading Foundation收錄了自1919年至2010年的與泛讀相關的主要文獻共500余篇。
　　其中大部分研究集中于泛讀對各項語言能力的促進作用。如：對寫作水平（M.Janopoulos，2009）、聽力水平（Elley & Mangubhai，1983）、閱讀速度、附帶詞匯習得能力（Yoshida，E.2007）、語篇理解能力（D.Pulido 2009）、口語流利性的提高等（Cho & Krashen，1994）。通過大量的泛讀教學實踐與實證研究，泛讀對其他語言能力的促進作用得到了廣泛的認同。其中不乏許多深入細致的研究：Yamashita，Junko（2008）通過實證研究比較了泛讀對閱讀能力和其他初級語言能力的影響。研究表明，通過實施泛讀教學，閱讀能力有了顯著提高，而其他語言能力的提高在短期內并不明顯。尤其對于成年人，泛讀的效果在閱讀方面顯現更快。Hafiz & Tudor（1990）的研究同樣表明通過泛讀教學，寫作能力較之其他語言水平有更大提高。由此可見，泛讀對于不同年齡的受試的不同的語言能力的促進作用是不同的。在附帶詞匯習得方面，對于在泛讀中是否使用詞典Huckin & Coady（1999），Nassaji（2003）的研究給出了肯定的回答，而Day & Bamford （1998），Reid（2002）認為詞典作為“拐杖”在學校基礎階段之后便不應再使用，同時，還有一些學者（Nation & Coady，1988;Parry，1993；Huckin & Coady，1999）的研究對于泛讀能否有效地促進詞匯學習提出了質疑。
　　大量的國外泛讀研究還涉及泛讀教學對閱讀興趣及學習動機的影響（Herrell & Jordan，2004；Pang，2005）。研究證實泛讀教學對于閱讀興趣與學習動機起到促進作用。
　　對于泛讀材料的選擇與閱讀量方面，國外也有大量研究（Herrell & Jordan，2004；Vaille & Quinn Williams，2006；LANG Fei，JIANG Yu-feng，2008）。研究普遍認為，讓學生自行選擇有趣的，內容簡單的閱讀材料可幫助提高其閱讀能力；而Bskey（2005）建議，選擇閱讀材料應符合克拉申的“i+1”理論。另外，國外對于簡易讀物（graded reader）的開發較為完善。如Oxford Bookworm Series按照詞匯量及難易程度分為六級（Nation，1999），為實施泛讀教學提供了系統的材料。Y.C.Sun的研究介紹了把泛讀與網絡聯系起來（Extensive reading online），通過計算機，向學生提供不同題材、不同難度的大量資料，并形成一套完善的泛讀評估體系，在一定程度上解決了泛讀結果難以評估的難題。
　　除此以外，一些研究還關注泛讀教學的具體實施過程。比較泛讀法與其他教學方法在提高某項技能上的差異；研究泛讀教學過程中的教師角色定位；以及泛讀教學中運用不同的教學法的差異。如：Beniko Mason（2004，2007）比較了泛讀法與傳統教學法的差別；Pilgreen（2003）認為教師應該是學生閱讀的榜樣；Fisher，Flood，Lapp & Frey（2004）強調教師朗讀的重要作用；John Macalister（2008）探討了將泛讀教學納入課堂體系的可能性。
　　盡管在多項研究中泛讀教學法得到了肯定，但在其具體實施的過程中，并非都取得較好的效果，其中的一些問題受到越來越多的關注。Greaney（1996）認為在許多低收入國家泛讀項目會遇到閱讀資料和師資力量的匱乏等諸多問題，這一說法在對菲律賓的泛讀的研究中得到驗證（Propitas M.Lituanas，George M.Jacobs，2001）。但在較發達地區，同樣也有失敗的例子：Willy A.Renandya（2001），Wong，Chun K（2001）分析了香港實施泛讀教學十年后失敗的原因。除了地區性的差異，對于不同水平的學生，泛讀教學的效果也不盡相同，人們普遍認為泛讀只對那些語言水平較高的學生有顯著效果，而對于水平較差者，由于缺乏閱讀策略、學習動機，無法達到進行閱讀所需的最低詞匯量的要求（3000），往往不會取得較好效果。但（Beniko Mason & Stephen Krashen（1997）通過對日本較差學生的研究證明泛讀對于動機不強、成績較差的學生同樣有效。
　　縱觀以往國外的泛讀研究，大部分是在ESL環境下實施的，由于無法控制的干預變量，使得研究成果缺乏說服力，而其中相當一部分的研究只是關注泛讀教學對語言能力的影響，忽視了個體之間的差異，選擇的受試多為少年兒童，對于大學生及成人的研究較少。
　　2.我國泛讀研究及存在問題的分析
　　與亞洲其他國家相比，泛讀教學在我國并未受到重視。
　　在新加坡，1985年教育部在40所初級中學實施Reading and English Acquisition Program（REAP），項目采用“書潮”和語言體驗法。實施5年后，在英語水平測試中，這些學校的通過率超過了全國水平，由此吸引了許多非項目學校自動加入REAP計劃。教育部也支持了這一項目，現在，泛讀已成為教學大綱規定的正式課程。
　　與之相比，我國內地的外語泛讀教學從理論到現狀都不容樂觀。自1993—2008年以來，發表在核心期刊的關于泛讀的文章僅49篇。泛讀教學的重要性已得到廣泛認同。張硯秋認為：“培養學生較強的閱讀能力是當前大學英語教學的首要任務，這一任務單靠精讀教學是無法完成的。”（1997）同時也發現目前國內泛讀中存在的問題，如：“過分求精，閱讀量不夠”（柯彥玢，1998），課時偏少，傳統閱讀法的束縛，教師教法的滯后（王偉、祖潯生，2006）。主要問題可概括如下：
　　1.在我國的英語教育中，泛讀只是對英語專業學生開設的一門課程，而大學公共英語基本上是精讀課的代名詞。隨著2007年大學英語課程教學要求的頒布，對非英語專業學生的英語綜合應用能力有了很大的提高，單一的精讀課已不能滿足新大綱提出的要求。
　　2.對課外延伸學習的指導、督促、檢查、評估不夠。無法將課內教學與課外閱讀有機地結合起來，形成一個系統的體系，缺乏理論層面的指導。
　　3.泛讀教材的編寫與外語閱讀目的之間存在差異。教材內容枯燥乏味，難度不當。全新版《大學英語》（上海外語教育出版社）的編寫宗旨為“培養和提高學生的英語閱讀能力，擴大學生的知識面和詞匯量，從而增進學生的理解和欣賞水平”。由于忽視閱讀興趣培養和快樂閱讀的目的，使用效果“不盡如人意”（何寧等，2000）。
　　4.國內對于簡易讀物的開發相對落后，課外閱讀書目不系統，沒有形成一個真正的體系，閱讀效果難以評定。這樣的泛讀教學只能算作“一種語言課，而非真正的泛讀”（Krashen，1993a;Day & Bamford，1998）。
　　5.我國在泛讀研究中也缺乏理論和實證研究的系統性。目前國內研究大部分仍是具體的教學方法及教師的經驗之談，理論探討不深入，缺乏對閱讀材料尤其是分級讀物的系統介紹和評介，“缺乏泛讀相關因素的實證研究以及對以應試為主要目的的泛讀及課外閱讀的性質和特點的探討”（李天紫，2007）。
　　
　　參考文獻：
　　［1］李天紫.論英語泛讀教學的發展趨勢［J］.Foreign Language World，No.62007（General Serial No.123），2007：65-73.
　　［2］Pulido，D.Developing reading skills in a foreign/second language.In A.Cirocki （Ed.），Extensive reading in English language teaching.Munich，Germany:Lincom，2009：27-45.
　　［3］Yoshida，E.A case study of learning collocations from extensive reading.Unpublished thesis presented to Notre Dame Seishin University，2007.
　　［4］Janopoulos，M.Pleasure reading and writing in a second language:（How）Can we make the connection?In A.Cirocki （Ed.），Extensive reading in English language teaching.Munich，Germany:Lincom，2009：429-438.