讓課堂在自主中起飛

　　隨著新課改的實施，提出了許多有效的措施。而改變學生的學習方式，是新課程改革的一個重點。在課堂教學中應該積極倡導“自主、合作、探究”的學習方式，使學生在具體的學習數學的實踐探索體驗中掌握學習的方法、知識的要點。這些具有時代特征的教學理念猶如清新的春風，給我們帶來新的氣息。在課堂上讓學生自主學習，對數學的教學有著深遠的意義。我根據參與實行的課題研究和平時的教學實踐，談談自己的看法。
　　一、質疑——簡單問題引路
　　教學過程，不僅是教師教的過程，而且是學生學的過程，教學是師生雙向的活動，因此，課堂的主人應該是學生，學生自主學習，更能夠享受到學習的樂趣，挖掘自身學習的潛能。
　　面對一些簡單的問題，我們可以放手讓學生學。如在講授“加法估算”一節課時，討論小紅的媽媽要買一臺洗衣機3015元，一個電飯鍋302元，大概要帶多少錢?估計時，大家思維活躍，有好幾種估算結果和方法。有的說：我把3015元看成3000元，302元看成300元，這樣大概要帶3300元。有的說：我把3015元看成3020元，302元看成300元這樣就是3320元。有的說：3000元加300元就是3300元了，我一看后面還有數，我估計大概就是3400元了。還有的說：是3330元，我是把3015元看成3020元，把302元看成310元。我把這些估算的結果寫在黑板上，讓大家進行評價。
　　大多數人覺得都可以。因為大家估算的3300元、3320元、3330元沒有太大的區別，只要任選用一個結果就可以了。有的學生覺得，3320元和3330元，都是3300元多一些，沒有超過3350元，可以估算成3300元。大家進行爭辯。有的認為：帶3300元不能買回這兩樣東西，就覺得估計3300元不合適。
　　更多的學生覺得估計應該接近準確值，于是就同意3300元這個估計結果。他們認為既然是估計，買東西的時候帶的錢比3300元多一些就行了。有的學生覺得3300元、3320元這兩個估計結果都行。(大家表示同意)……在這種質疑的氛圍中，學生探索估算的方法，體驗估算的合理性，思維得到發展，思路得到拓寬，對數學的感受是真實、親切的。放手讓學生學習數學，留給思考的空間，重視知識的形成過程，在研究數學問題時用內心的創造與體驗學習數學，通過自己的思考建立起自己的數學理解力。這樣，有利于學生掌握數學知識。此時，我由衷地表揚學生：你們能自己自主學習，真了不起。老師的肯定與信任為學生營造了良好的學習氛圍，調動了積極性，為深入學習課文打下了良好的基礎。
　　課中建議學生選擇自己喜歡的方法、學習工具、合作伙伴，大膽放手讓學生自主合作學習，把權利和空間交給學生。起初，我很擔心這樣的方式流于形式，學習效果差。但在交流的過程中，我意外發現學生的自主性很強，伙伴之間有交流的、爭辯的、互教互學的，等等，沒有按照老師統一的要求面面俱到地學習，反而取得了更好的學習效果。
　　學生“自主”性學習，不受時間和空間的限制，以獨立思考為主，充分實現個體在數學活動中的自主價值。在課堂開始的階段，為學生參與課堂，提供了一個良好的平臺，讓他們愿意學、想要學。
　　二、釋疑——加強合作交流
　　在學生學習研究數學問題中，小組合作學習是個很好的形式。因為學生參與到課堂來，不僅是師生雙邊的活動，還應該是生生之間交流的活動。小組合作是能夠促進學生主體發展的教學活動。它以小組成員的共同努力，實現問題的解決，生生互動的形式，凝聚了集體的智慧，“人人教我，我教人人”，學生在平等的氛圍中對話，有利于優勢互補，縮小個體差異。在合作過程中以討論的形式研討某個問題的解決方案，在討論中要學會“傾聽”，認真聽取別人的意見；學會“交流”，發表自己的看法并對別人的意見進行評價和補充。例如：派車問題：30人去機場，面包車坐8人，小轎車坐3人，你怎么派車?這道題，放在小組內討論，要求設計出本組的派車方案。思維活躍的學生設計出好幾種方案：①可以派4輛面包車，②可以派10輛小轎車，③可以派2輛面包車和5輛小轎車等。那些不愛表現自己的學生在小組內積極設計方案，至少在思考同伴設計的方案是否合理。最后，經過小組成員的積極參與，推出本組成員認為最佳的方案參加全班的交流。在這樣的合作學習中，學生的學習體驗是快樂的，是幸福的，而且在小組這種寬松氛圍下大家的參與是積極的，思維是活躍的，不同的人會獲得不同的發展。
　　尤其對中年級的學生來說，小組合作學習既培養了學生的表達能力，又讓他們知道了合作的益處。在與數學知識深入“對話”的基礎上，學生可以把自主學習中遇到的問題在小組內提出來，大家共同討論，用集體的智慧攻克難關。也可以把自己探究的內容和小組學生分享，其他學生如認同你探究的方法，就可以互相補充；如有疑義，就可以反對、辯論。在此過程中，思維與思維碰撞得非常明顯。在小組的合作學習中，學生更愿意表達自己的觀點，也因為是經過討論研究出來的結果，更樂于表達，從而增強了自信心。
　　三、探疑——深度問題拓展
　　在數學教學中不可避免地會產生疑難問題，應鼓勵學生自主探究。如有的關于自然科學、耐人尋味的數學文化知識等，凡是產生疑問的，都可以作為探究的對象。探究性學習是一種積極的學習過程，通過自主探索式學習研究活動，在已有的知識或經驗的基礎上，經過同化、組合和探究，獲得新的知識、能力和態度。例如教學解決實際問題：“有25塊棱長是0.6米的正方體大理石，每立方米大理石重2.5噸，如果用載重4.5噸的汽車一次運往工地，那么運走這些大理石至少需要多少輛汽車？”學生的解答是：2.5×(0.6×0.6×0.6)×25÷4.5=3(輛)。教師認同了這種解法，正要講下一題時，有個學生提出疑問:如果25塊大理石用3輛汽車一次運完，由于25÷3的商不是整數，又不能超過汽車的載重量，那么在實際運輸過程中只能把一塊或一部分大理石鋸開來，分裝在這3輛汽車上，而這在實際運輸中是不太可能的。所以至少用3輛汽車來運是不對的。聽了這種講法，教師感到很驚喜。想不到這位學生能以事實說話，不迷信老師，不迷信題目，不盲目吸收，能獨立思考，而且講得有理有據，令人信服，這正是創新精神的表現。由此可見教師要重視學生的質疑，并積極與他們一起探索，發現更廣闊的新天地。而在自我尋求更深層次的問題中，學生獲得了成功的快樂。問題的解答不是最重要的，而是學生在思考的過程中，迸發出來的創新的火花，更有利于創新意識和實踐能力的發展。
　　這里的疑問已不僅僅停留在感知表面，而是在理解的基礎上，有了內化，有了自己的理解，有了一個延續的平臺。在此基礎上的拓展，會讓學生有更廣大的空間發揮，這正是課堂應該留給學生的。
　　以上是我學習有關教學理論、參與課題實踐，并結合自己的教學經歷所談的一些體會與感受。要達到葉圣陶所說的“教是為了不教”的境界，還需不斷學習、理解、參與和實踐新理念。