和諧班集體建設背景下的“平等”悖論

　　受傳統的“尊師重道”“一日為師，終身為父”觀念的影響，在現代教育活動中，依然存在著教師與學生天然割裂的“二元”解構現象。雖然很多教師已經意識到并在實際活動中對這種“解構”現象進行了反思與改革，但還是潛意識地存在著“解構”現象，從而給今天的教育改革和發展帶來了一定程度上的負面影響。這種理念上追求的“平等”與現實行為中的“不平等”就成了“二元”結構的“悖論”體現，而在班集體和諧氛圍的建設上，這種體現與影響尤為突出。
　　一、“平等”悖論存在的道德根源
　　一方面，可以這樣說，“平等”悖論的存在源于教師與學生“二元”結構的存在。在現代教育理念中，師生是教學活動的主體，地位應該是平等的，這兩個教學上的主體本身并不因為“教”或是“學”就決定了誰在人格或是法律地位上更高等或是更優越。我國古代著名教育家韓愈曾說：“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻，如是而已。”由此可見“對‘道’的某方面造詣不同，由于對‘業’的某方面的專攻不同，也許學生不一定不如教師，教師也不一定處處比學生高明。他的這一思想是很深刻的，不僅說明了教師不一定是萬能的人，不一定是完人，而且破除了對教師的盲目迷信，解除了‘弟子必不如師，師比賢于弟子’的舊觀念”。這也就是說先輩們在尊師重道的主流價值觀下早已看出師生在教學活動的實際過程中的地位是一種“應然”式的平等。
　　另一方面，縱觀歷史不難理解，之所以倡導“尊師重道”，只不過是對知識掌握與傳授者的一種情感或是道德上的尊敬與尊重。在教學實際活動中師生本身是教學相長的，無論是在人格上還是在“教、學”的地位上都是平等的。但由于這種道德或是情感上的尊敬與尊重隨著歷史的積淀，在我國逐步演變為教師地位對學生地位上的統攝和管束教育，從而形成了目前的顯性或是隱性的“二元”結構現象。教師利用“教”主體地位的統攝，形成了對學生“學”主體地位的壓抑與弱化。
　　二、“平等”悖論在和諧班集體建設中的現象體現
　　世界著名心理學家Sutton和Wheatley說：“教師的情緒狀態不僅會影響到教師自身的認知、動機和行為系統，也會對學生的認知、動機和行為系統產生直接或間接的影響。”這就說明教師理念中的“應然平等”與教師行為中潛意識的“實然平等”之間的悖論必然在班集體建設中產生重要影響。道德上的心理強勢讓教師自我意識中認為自己處在教學活動的優勢端，否則自己的教師權威等一系列“師道”就有一種不被尊重的情感上的危機感，而這種意識一旦內化為教師的自我意識，就迫使教師在情感上產生lWobC9hXpAvd/5CbkMt4gA==控制或是權壓傾向，從而讓班集體和諧氛圍的建設出現不必要的亂象。由此可見，由于傳統上的師道尊嚴，再加上教師強烈的自尊感需要，一些教師違背了與學生這種天然平等關系的基本原則，表現出各種不同的控制行為或權壓行為。這就說明師生關系在今天的現實教育中在很大程度上不是真正的平等關系。這給今天的教育改革和發展帶來了一定程度上的負面影響。
　　首先，容易造成學生與教師的“貌合神不合”，影響班級和諧氛圍的養成和塑造。在現實生活中，受傳統思想影響，出于教師權威的塑造，很多教師認為不能和學生走得太近，這其實是把師生之間的交往關系夸大化后產生的一種“矛盾”式解決手段。教師平等地對待學生或者說以朋友的身份與其在生活和學習中交往，其目的是通過與學生心靈的親近接受，督促或激化學生內在的學習驅動力和潛力。在現實中，教育的功利化導致教育評價的單一，從而把對學生應長期內心感化的歷程和過程培養變成了即時的結果塑造。由于學生涉世未深，他們往往會把教師的心靈親近進行情感上的擴大化，把教師當成可以撒嬌的家長或是可以惡作劇的朋友，即把這種平等的人際關系擴大化，再加上由于人生閱歷較淺，便會出現我們所謂的“不分場合”、“不知輕重”地與教師交往的情況。殊不知，這種擴大化的深化的情感本身就違背了個體的差異，個人的相互尊重。這時教師不應認為學生素質出了問題，而是其不懂得處理個體之間的關系。教師應給予更多的指導，如此，學生就會學會怎么與別人交往。這才是從根本上教會學生交往和思考問題。
　　在現實中，當學生出現與教師交往的偏差時，很多教師采取嚴厲的抵制政策，批評學生，告訴其錯在哪里，怎么做。學生下次就會由于怕受到嚴厲批評而不敢與老師“平等”地對話，或是不敢與教師接近，這種平等對話的基礎就不再存在了，自然班級平等的氛圍就很難建立起來，久而久之，師生就會貌合神離，學生從潛意識把自己分離出這個班級，這對班級的和諧氛圍營造是極其不利的。
　　其次，容易導致不公平行為，讓班級出現嚴重的兩極分化。由于不平等意識的存在，再加上一些老師出于某種功利心理，對學習優秀的學生有意識或是無意識地表現出一種偏愛行為，這就讓班級里的其他學生在靈魂深處受到了傷害，而且這種傷害是來自教師的無意的偏愛行為，這種偏愛行為在那些沒有被偏愛的學生心中會被理解成不公平行為。這種師源性的傷害不僅僅讓一些學生失去學習的動力與興趣，更重要的是教師的這種行為會讓那些沒有被偏愛的學生產生一種來自內心深處的嫉妒，從而把自己放在與老師和那些被偏愛學生的對立面，容易與老師倡導的班級價值觀相背離，長此以往，這部分學生就會容易表現出很大的攻擊性。不難想到，這樣的班級氛圍最終得到的結果必然是學生在學習上嚴重兩極分化，班級氛圍不和諧。
　　
　　參考文獻：
　　［1］胡曉娟，于東紅.韓愈的教育思想及其對現代教育的啟示［J］.西北工業大學學報（社會科學版），2005，（06）:66-68.