基于價值本性的價值教育詮釋

摘要：基于價值本性對價值教育進行詮釋，是避免價值教育泛化的重要步驟。價值教育的本質是追求價值之于生命的效用最大化，價值教育的任務是提高受教育者的價值賦予能力、價值發現能力以及價值運用技術，價值教育的現實焦點則是尋求價值欲望與價值資源的有效平衡。

關鍵詞：價值；價值本性；價值教育

中圖分類號：B018 文獻標識碼：Ａ 文章編號：１００３－８５４Ｘ（２０11）12－０036－０5

價值教育的詮釋方式是如此之多，以致我們很難對到底什么是價值教育給出一個答案。筆者試圖從價值本性展開對價值教育的探討，以便對價值教育有一個本質性觀照。但卻遭遇了另一個幾乎難以逾越的障礙，即我們無從對價值本性作出一個通約性界定。事實上，對價值本性的界定比對價值教育的界定更困難。羅素早就對我們發出過警告，不要試圖對價值進行界定，“價值”問題完全是在知識范圍以外，“當我們斷言這個或那個有‘價值’時，我們是在表達我們的感情，而不是在表達一個即使我們個人的感情各不相同但卻仍然是可靠的事實。”① 維特根斯坦也認為價值缺少公度性，不是語言可以表達的命題，所以只能沉默。但是，我們對價值的沉默并不代表我們對價值認識的無能。在當下的理論界，價值有作為關系范疇、實體范疇和屬性范疇的解讀差異，本文對價值本性的理解涵蓋著這種差異。我們不追求對價值本性理解的正確性，但謀求價值本性的視角定位，并由此展開對價值教育的闡釋。

一、價值教育的本質：追求價值之于生命的效用最大化

價值教育是以價值為基點的人的教育，所以，價值教育的本質應該從價值與生命的效用關系中去尋找。

1. 價值教育以生命價值為至上性追求

價值教育對生命的維護符合價值的生存本性，換句話說，價值本性蘊含著生命的神圣性，因為生命是價值存在的終極根源，離開了人的生命存在，價值就失去了內在規定性，價值的存在意義就喪失了。所以，價值存在的合理性必須從生命存在的合理性中去尋找，價值的存在意義也只有在對生命的依附和敬畏之中才得以表達。正因如此，盡管對價值的理解不同，但幾乎所有的價值流派都承認生命對于價值的目標意義。邁農認為“價值是能給人帶來愉悅的事實”，艾倫菲爾斯認為“價值是能夠給人以欲望的存在”，尼采則直言“生命迫使我們建立價值”。所以，如果生命作為價值的目的性喪失了，價值就會遭到生命的遺棄，如果說這不是價值的死亡，至少也代表著價值的沒落。

價值教育不僅以生命為追求，還以生命為至上性追求。價值教育承認生命是最高價值，在生命價值之外，不會有更高的價值。在我國，影響較大的唯主體論認為，價值可分為三種類型：一是人道價值，包括人的生命存在的意義以及人的尊嚴、自由、權利等，它是主體自身的內在價值；二是規范價值，包括社會的民主、公平、正義等，它是主體與主體間的結構性價值；三是效用價值，包括人的效用價值和物的效用價值，它是客體對主體的功能性價值。人道價值是價值的本然狀態，規范價值是價值的應然狀態，效用價值是價值的實然狀態。人道價值是規范價值、效用價值產生的根源和基礎。②對人道價值的優勢地位的肯定，實質上是對生命價值優先性的肯定。當然，在現實生活中，人們可能在價值教育中優先設置政治價值、倫理價值甚至宗教價值目標，但這并不必然構成對生命價值至上性的動搖，因為無論是什么樣的價值目標設置，最終都將會回歸人本身，只是側重不同而已。比如宗教，宗教不是將生命而是將上帝奉為至高的價值所指，表面上是對上帝的虔誠，但其實宗教是人的宗教，宗教只是服務于人的文化形式，是人借神的名義來肯定自己的價值，在本質上人乃是超越上帝的終極價值存在。或許我們可以說，生命價值的至上性是作為類的人的自私性規定，而屬人的價值教育必然處于人的類本性的規戒之中，認定生命價值的至上性是價值教育的無條件選擇。

2. 價值教育以價值為介質實現對生命至上性的維護

不同質態的教育可能都以對生命至上性的維護為己任，但其對生命價值維護的方式可能不同。政治教育強調通過政治理念與制度建構實現對生命價值的維護，道德教育強調通過良心和社會輿論來體現對生命神圣性的敬重，價值教育則通過價值相對于生命的效用實現來體現生命的最高價值。為了更好地理解上述區別，我們可以通過下面的個案來進行說明。假定現在有一塊面包，一個瀕臨餓死的人，一個沒有吃午飯的人。請問，這塊面包應該給誰吃？政治教育、道德教育與價值教育給出的答案可能完全相同，但它們的理由卻可能完全不一樣。

面包應該給瀕臨餓死的人吃，因為它符合

民主社會的政治理念。（政治教育）

面包應該給瀕臨餓死的人吃，因為它讓我

的良心得以安寧。（道德教育）

面包應該給瀕臨餓死的人吃，因為面包的

價值得到了最好實現。（價值教育）

由此可見，價值教育的價值理念與政治教育和道德教育可以殊途同歸，但價值教育是以價值本身為教育基點，以生命的神圣性為追求，以效用之于生命的最大化為表現。正如李凱爾特在《文化科學和自然科學》中所言：“價值的實質在于它的有效性，而不在于它的實際的事實性。”③

3. 價值教育注重以量的方式尋求質的目標性追求

價值是一個可以量化的概念，價值的量化并不是說價值可以做數學般的精確計算，而是說價值可以量的方式進行解讀，并以量的大小來表征價值之于人的有效性。政治教育和道德教育雖然也可能涉及質與量的關系，但它只是一種輔助性的表現方式。如政治教育更多的是直接以質性方式表達其目標性追求，如民主、平等和公正等。道德教育也是如此，道德雖然以利益為基礎，但道德價值的衡量卻可能與利益的多少無關，正如我們所見，我們并不能以對地震災區捐款額的大小來評判一個人愛心的大小。但價值教育不同，價值教育目標的實現是以價值相對于生命的效用大小為尺度的，如果特定的價值沒有依照生命價值指向發揮其效用，甚至對生命價值產生了負面效用，其價值評判是絕然不同的。比如手槍，它是一種暴力工具，我們假定殺死一個人的效用價值是1個單位，那么殺死兩個人的效用價值就是2個單位。如果這把手槍被用來犯罪，并殺死了2個公民，那么它的效用價值就是–2；如果這把手槍被用來御敵，并殺死了2個敵人，那么它的效用價值就是+2。價值教育注重引導受教育者從數量上對價值進行效用評價，并由此深化對價值效用的質態追求，最終實現價值之于生命的效用最大化。

二、價值教育的任務：價值賦予能力、價值發現能力的培養和價值運用技術的開發

這里所說的價值教育的任務是價值教育的直接任務，并不否定任務之后價值教育的終極使命。筆者認為，價值教育的任務是對受教育者進行兩種能力的培養和一項技術的開發。

1. 價值賦予能力的培養

價值賦予是主體的人對事實世界即表象世界所作的價值設定，價值賦予的過程本質上是客觀事實走向價值事實的過程。事實世界的事實是在主客體關系中體現客體的尺度、沒有滲入主體的需要、不依主體內在尺度為轉移的客觀事實。而價值事實作為一種“主體性事實”，是“主客體之間價值關系運動所形成的一種客觀的、不依賴于評價者主觀意識的存在狀態”④。從客觀事實到價值事實，滲透著主體的價值勞動，體現著主體的價值賦予能力。價值賦予的結果是，事實世界被對象化和效用化為價值世界，“價值能夠附著對象之上，并由此使對象變為財富”（李凱爾特）。

價值教育的任務之一就是培養受教育者的價值賦予能力，價值教育對受教育者價值賦予能力的開發具有現實可能性。因為價值賦予的過程本質上是主體向事實世界投射意志與情感的過程，價值教育正是通過對接受主體意志與情感的激發來實現其價值賦予能力的提升。價值哲學的先驅文德爾班認為：“價值（不論是肯定方面或否定方面）決不能作為對象本身的特性，它是相對于一個估價的心靈而言……抽開意志與情感，就不會有價值這個東西。”⑤ 很顯然，價值賦予具有鮮明的主體性特征，在從事實世界走向價值世界的過程中，主體不可能做到“情感中立”，相反，任何價值賦予都要受到主體的情緒、情感等主體性因素的制約。價值教育正是在對受教育者的情感做善性指引的過程中培養其價值賦予能力的。

價值賦予體現著人對于事實世界的主體優勢。面對自然事實，價值賦予可以實現自然與人類的意義同構，讓自然資源服務于人類生存；面對社會事實，價值賦予可以實現人與人的紐帶性連接，讓人類交往走向深入。價值賦予總是體現著人類觸覺的敏感性和人類智慧的創造性。但是，價值賦予本身又是在既有價值文化指引下的主體活動，價值賦予并不具有天然的合理性。價值教育的任務就是鼓勵受教育者進行價值賦予，并告知受教育者哪些對象應該被賦予價值，應該被賦予怎樣的價值。比如，第一個吃螃蟹的人直到今天仍然受到我們的贊美，因為螃蟹是蛋白質豐富的食物，第一個吃螃蟹的人靠著自己的勇敢賦予了螃蟹食用價值。同樣，第一個將螃蟹畫在畫布上的人賦予了螃蟹美學價值，第一個將臭螃蟹隨手扔在莊稼地里當肥料的人則賦予了螃蟹農學價值，他們也應該受到贊美。但是，價值教育又不能對受教育者進行盲目鼓勵，因為盲目的價值賦予可能導致人類自身的價值貶損。比如，南極是地球上僅存的凈土，對南極價值賦予的最好方式就是價值的不賦予，讓其作為外在于人的自然事實保持它的純粹，其相對于人類的價值反而得到了最大實現。

2. 價值發現能力的培養

價值發現是主體對價值世界之價值事實的主觀意識，是隱藏著的價值事實在主體頭腦中的呈現，是價值相對于主體由未知走向已然的過程。價值發現的價值在于，它是主體進行價值選擇、走向價值實現、樹立價值信仰的先在條件。而且，價值發現有助于價值的功能開發，有利于主體的價值創生。所以，價值教育應該將受教育者價值發現能力的培養列為核心內容。

價值教育對受教育者價值發現能力的培養，主要包括價值注意能力的培養和意義解讀能力的培養。

價值注意是主體對價值事實產生的價值性關注，價值注意的過程是主體與價值事實之間建立價值關系的過程，也是主體向價值對象進行情感投射的過程。價值注意相對于價值判斷具有邏輯優先性，價值注意為價值判斷提供質料，價值判斷為主體的價值選擇提供根據，并最終影響主體的行為價值取向。對受教育者而言，價值注意能力主要通過對價值事實的敏感性、自覺性以及情感的注入性質等方面來體現。一般來說，面對特定的價值世界，能夠敏銳觀察到價值事實，并能自覺將正向度的道德情感注入價值對象的人，就可以看成是價值注意能力較強的人。

意義解讀是更進一步的價值注意，是對價值事實的內在精神的明晰。尼采說：“人類為著自存，給萬物以價值。——他們創造了萬物之意義，一個人類的意義。”⑥ 意義解讀正是在經驗對象之中找尋人的精神所在，它通常體現為超越器物表象的思想詮釋。由于“價值問題根本上是人所以為人亦即人特有的生存方式和生活意義問題”⑦，因此，對特定價值的意義解讀反映著主體的生活態度和價值取向。個人的生存方式不同，對同一價值對象的意義的解讀方式和解讀結果也不一樣，即所謂“仁者見仁，智者見智”。意義解讀能力的大小取決于主體的生活經驗以及對人類生活的價值感悟能力，同時主體的思維方式亦會對之產生影響。

價值教育應該如何培養受教育者的價值發現能力？實踐知識的儲備也許是關鍵。文德爾班在將世界分為事實世界與價值世界的同時，將知識作了理論知識與實踐知識的劃分。在他看來，關于價值事實的知識屬于實踐知識，實踐知識不是揭示事實與事實之間的邏輯關系，而是揭示人與對象之間的價值關系。實踐知識反映著主體對于對象的估價和態度，完全取決于主體的情感和意志，這類命題沒有邏輯上的意義，只有倫理學和美學的意義。按此理解，價值發現的過程本質上是主體運用已有的實踐知識去認知價值事實的過程，是主體在價值事實中尋求人類情感和意志的共鳴的過程，實踐知識儲備的多寡將直接影響主體的價值發現能力。因此，鼓勵受教育者積極參與社會的價值實踐，是培養受教育者價值發現能力的核心所在。

3. 價值運用技術的開發

價值運用是價值之于生命產生效用的基本方式，它通過價值的量的增減、質的改變、形式的變更等方式實現價值資源在不同社會主體之間的合理配置。主體的人是價值運用的實施者，同時也是價值運用后果的承擔者。價值運用是一項復雜的技術性工作，不可能依憑經驗直觀來完成，而必須依托于主體的理性支持。讓受教育者懂得價值運用技術，具備合理配置價值資源的能力，是價值教育的重要任務。

價值運用技術主要包括以下幾個方面的內容：

（1）價值歸序：對價值進行權重區分，旨在確立不同屬性的價值在社會生活中的優先位置。價值歸序反映著主體的價值選擇，是主體人生價值觀的重要表征方式。價值歸序的內容涉及物性價值與人性價值、價值注意與價值判斷、價值合理性與價值高尚性、價值的感官體驗與價值的心靈體驗等諸多方面。

（2）價值傳遞：特定價值在不同主體之間的流動，是價值實現和價值增殖的必要程序。價值傳遞的軌跡直接體現著主體的價值取向，價值傳遞的結果則直接決定著價值的最終享有權。價值傳遞的形式包括同向傳遞與逆向傳遞、同時傳遞與異時傳遞、一維傳遞與多維傳遞等，價值傳遞的形式不同，將直接影響價值的運用效益。

（3）價值補償：價值損失的補救方式，是社會公正的價值表現。價值補償的具體形式包括同質補償和異質補償、同位（同一時空或同一水平）補償和越位補償等。

價值運用技術的獲得是一個漫長過程，它需要主體的終生學習來保證。價值教育對受教育者的價值運用技術的獲得大有可為，可以基于價值定位的人性化、價值評價的科學化以及價值分配的合理化等為受教育者提供技術指引。由于價值運用技術本質上是一個實踐命題，因此，鼓勵受教育者以公民身份積極參與社會生活，在生活實踐中面對和解決價值問題，是提高價值運用技術的關鍵。

三、價值教育的焦點：尋求價值欲望與價值資源平衡

價值欲望無限性與價值資源有限性的矛盾是人類的歷史性困擾。人類的無數次戰爭、人世間不計其數的人倫悲劇，都以其為原始腳本。尋求價值欲望與價值資源平衡是人作為價值存在的永恒主題，包括價值教育在內的人類全部活動，可以說都是在謀求人的價值欲望與價值資源的矛盾解決，并在矛盾解決的過程中實現人的族類繁衍。因此，價值教育作為社會性的教育活動，尋求價值欲望與價值資源的平衡，就成為其責無旁貸之職。

欲望是主體現實需求的主觀反映，人類的欲望總是體現為外在性的價值追求。從歷史的觀點看，欲望已成為人類歷史發展的動力，它引導人類去移山填海，發明科技，締結溫馨。但是，任何一個欲望，都是一個血肉豐滿的人的目的性追求，它同時蘊含著對人的欲望進行自我否定的叛逆性懲罰。因為人是如此特殊的動物，雖然以理性著稱，但在欲望面前卻容易理性迷失。“在各種動物中，惟有人享有一種可悲的特權：在他身上自我保存的本能可以變為狂傲的利己主義，對事物的需求可以變為貪食無度，性本能可以變為野蠻的貪婪的情欲或者永無饜足的貌似雅致的淫蕩，對他人痛苦的單純的動物性的冷漠可以變為以殘忍取樂的暴虐狂。”⑧ 與人的欲望的無限性相反，人類的價值資源卻總是有限的。就事實世界而言，人類基于自然的價值資源開發空間日漸萎縮，人類的精神資源雖然在理論上具有無限開發的可能性，但在自然環境急劇惡化，核威脅警報仍然沒有解除的今天，作為精神資源原生土壤的人類心靈已顯疲憊。可以說，價值資源的絕對短缺已經成為嚴峻現實。也許，正是源于對價值欲望與價值資源矛盾的絕望，叔本華生出了經典性的人生悲嘆：只要人欲望著，人就必然痛苦著。

然而，面對價值欲望無限性與價值資源有限性的矛盾，人類并不是絕對無能的。價值教育可以通過兩種方式尋求價值欲望與價值資源的平衡。

1. 貶抑受教育者的無理欲望，降低其價值預期

價值教育的重要任務就是要抗御欲望的“惡魔原素”的野性膨脹，讓受教育者對自我欲望時時克制、時時約束，讓欲望溫柔地牽上理性的手。按照弗洛伊德的人格理論，欲望是本我的人格化顯示，本我以追求本能滿足和快樂感受為惟一目的；自我介于本我與超我之間，根據外界的信息保護本我，在本質上隸屬于本我；超我是人格中高級的道德層次，它代表“道德良心”，控制和壓抑著人的本能欲望，監督并引導自我的實際行動。價值教育的目的就是要讓人恢復真實的自我，避免本我對自我的無條件強制，讓欲望在現實意義上取得合法性與合理性。價值教育主張欲望的合理性，即任何欲望都必須與個人的實際能力相匹配，與社會環境的存載能力相適應，與族類的長遠發展相協調。當然，價值教育強調理性對欲望的強制，不是提倡理性對欲望的強暴。理性對欲望的制控是主體內在的精神性行為，以主體對社會化道德的內在認同為前提。德謨克利特說：“我們應該不僅把那對敵人取得勝利的人看成是勇敢的人，而且也把那對自己欲望取得勝利的人看作是勇敢的人。”⑨ 價值教育就是要以道德贊美的方式引導受教育者在欲望面前成為自己的主人。

2. 激勵受教育者拓展價值資源

資源的拓展是人類不懈的價值追求，今天，我們的社會繼續以可持續發展的名義開發著有限的價值資源。在價值資源絕對量不可能無限放大的前提下，價值教育應該致力于從兩方面拓展價值資源。一方面，價值教育應該倡導價值資源的內涵性開拓，即在不增加價值資源消耗量的前提下，尋求價值資源總量的增加。典型的如，對自然資源的重復和循環利用，對生產資料的新功能開發等。另一方面，價值教育應該將價值資源的開拓更多地轉向精神層面。因為人在本質上是超驗的精神動物，在基本物質需求得到滿足之后，精神性的價值享受必然成為人的優先選擇。按照柏格森的說法，深層的超驗自我是純粹的意識綿延，是人的本真存在，不受空間和物質的限制。所以，精神性價值資源的豐富，必將使處于物質性價值約束中的經驗自我得到解放。價值教育可以通過對受教育者的心靈凈化，為受教育者獲得精神享受開拓心靈空間，催生其人性化情感和人道化舉動，使其作為母體制造人間友愛和真情，讓這份珍貴的精神性價值資源在社會化交往中被復制和放大，最終提高全社會的幸福指數。

必須說明的是，價值教育不能全然否定人的價值欲望的無限性，因為人的欲望的無限性為人類的生存提供著恒久動力支持；價值教育也不能全然肯定人的價值欲望的無限性，因為人的欲望的無限性會讓人變得貪婪。價值教育需要做到的是，賦予現實意義上的人的欲望以有限性，賦予未來意義上的人的欲望以無限性，這剛好與人類價值資源的供給能力相匹配。人的價值欲望與社會價值資源宛如天平的兩極，尋求二者的平衡是價值教育的使命。在天平的一極，價值教育通過欲望的選擇性屏蔽，引導主體將利益需求放置在與自己能力相匹配的利益水平，并提醒主體充分考慮他人的利益需求，從而實現社會價值資源的合理分配。同時，價值教育通過為人提供信仰，消解人對物質利益的過度性追求，保持物質欲望與精神追求在主體生活世界的適度。在天平的另一極，價值教育鼓勵主體積極作為，通過內涵或外延方式創生社會價值資源，增加社會利益總量，從而緩解社會利益供應緊張，最終實現價值欲望與價值資源的平衡。

當然，價值教育作為價值欲望與價值資源的平衡方式，其作用是有限的。因為，價值教育對人可能有效，但對人的欲望卻可能無效。尼采曾經說，生物所追求的首先是釋放自己的力量——生命本身就是權力意志，人在意志的沖動與超越中獲得快感。個人無需達到身外的目標，對外在的價值理性的服從就是對個人內在價值的否定。雖然尼采的思想遭到眾多的否定，但我們不得不承認生活中有相當部分人自覺或不自覺地信奉和踐行著尼采哲學，他們反對將道德的超驗目標強加于自己，拒絕給生命戴上絕對命令的枷鎖。而且，對欲望的放縱不僅涉及現實的個體，而且涉及群體性的社會。我們的社會正在展示一個悲劇性的趨勢，即人類已經沒有能力控制自己作為類的欲望，“發展，發展，發展”幾乎是一種世界性的口號，其實躲在無限發展背后的卻是人類的無止境的欲望。所以筆者認為，價值教育有必要告訴世人，人類要警惕在價值實現的快感中走向死亡。

注釋：

① 羅素：《宗教與科學》，商務印書館1982年版，第123頁。

② 王玉樑：《論價值哲學研究的方法論問題》，《哲學研究》2007年第5期。

③ 李凱爾特：《文化科學和自然科學》，商務印書館1996年版，第78頁。

④ 李德順：《價值論》，中國人民大學出版社1987年版，第262頁。

⑤ 劉放桐：《新編現代西方哲學》，人民出版社2000年版，第85頁。

⑥ 尼采：《查拉斯圖拉如是說》，文化藝術出版社1996年版，第55頁。

⑦ 張曙光、戴茂堂：《價值的存在論研究》，《北京師范大學學報（社科版）》2006年第5期。

⑧ 弗蘭克：《實在與人》，浙江人民出版社2000年版，第217-218頁。

⑨ 章海山：《西方倫理思想史》，遼寧人民出版社1984年版，第80頁。

作者簡介：羅明星，男，1965年生，湖北天門人，法學博士，廣州大學社科部教授，廣東廣州，510006。

（責任編輯 劉龍伏）