閱讀教學須“去偽存真”

最近，有機會觀摩了一次青年骨干教師優課評比活動。授課的內容為蘇教版七年級教材新課文《安恩和奶?！贰?/p>

《安恩和奶?！肥且黄鈬≌f。講的是老婦人安恩牽著一頭奶牛到集市上去，因為這頭奶牛實在太好，問津者不少，最后連屠夫也對它有興趣，但是老婦人卻拒不出售。最后，人們氣憤起來，老婦人這才吐露真情：她不是來賣牛的，而是因為這頭奶牛太孤獨，她把它帶到集市上來，讓它跟同類相聚散心。小說篇幅雖然短小，情節也不復雜，但是因淳樸的人物形象和奇妙的構思而膾炙人口。

通過觀摩優課，我強烈感受到新一輪基礎教育課程改革的春風正撲面而來，所聽的幾堂課，從課堂提問到課堂討論，可謂精彩紛呈，各具特色。但從打造真實、扎實、有效的課堂角度審視，我還是遺憾地看到一些看似熱鬧實則無用的“偽現象”的身影。

一、隔靴搔癢——偽提問

西方學者德加默曾說：“提問得好即教得好?！睆膶W科論的角度來看，課堂提問體現的是教師對學科的理解，有效的提問系于對教材的正確、深刻解讀。就閱讀教學而言，提問的設計與回答是為了語文的學習，特別是語言的理解與運用。

下面是一位老師的提問與理答片段：

師：課文中先后寫幾撥人要買奶牛的？哪幾撥？

生：有四撥。分別是，錙銖必較的人——身穿血跡斑駁的罩衫的屠夫——死乞白賴的人——來過一次又出大價錢的人。

師：你講得真好。那么作者為什么要寫這四撥人，而不寫三撥、兩撥人呢？

生：這說明買牛的人多。

生：由此可以看出有很多人對安恩的牛感興趣。

師：通過安恩的回答（語言）、動作、神情、心理等描寫，你對安恩有什么認識？

生：四撥人都要買安恩的奶牛，都同樣遭到安恩的拒絕，說明安恩很愛奶牛。

師：很好，你認為安恩與奶牛的關系怎樣？

生：親密。

很明顯，這位老師的四次提問，一、三兩個提問是基于小說故事情節的梳理和人物形象的感知，從小說這一文體教學重點看，本無可厚非。二、四兩個提問帶有一定的隨意性和模糊性，偏離了文本的價值取向。這里，我們不妨將這種隨意性提問和游離于文本的提問，稱之為“偽提問”。

“為什么要寫這四撥人，而不寫三撥、兩撥人？”教者顯然是讓學生說出買牛的人多，其實，買牛的人多少并不在于一定要寫四撥人。這無助于對文本的深入理解，且帶有隨意性。“你認為安恩與奶牛的關系怎樣？”這一提問指向不明，既可以從主客體角度回答，安恩是奶牛的主人，也可以從安恩與奶牛關系性質回答，安恩很愛奶牛。所以，在閱讀教學中，提問的設計要力求準確、明確，既要貼近學生的經歷和閱歷，又要緊扣文本價值取向，有利于激發學生的思考熱情。

課堂提問是課堂教學的重要手段之一，是教師開啟學生心智，促進學生思維，增強學生的主動參與意識的基本控制手段，這是勿庸置疑的。但在實施的過程中，學生的回答又會生成一些新的問題，正所謂“問與學，相輔而行也”。這時，老師應把握時機，適當引導，加以理答。如前面學生對“通過安恩的回答（語言）、動作、神情、心理等描寫，你對安恩有什么認識”的回答，顯然是不到位的。教師可引導學生抓住安恩拒絕幾撥買牛人的語言，比較其語氣，比如：安恩對屠夫說：“它不賣的！”，語氣堅決，可以看出安恩對奶牛的感情很深厚，這是一種很令人感動的情懷。

二、虛張聲勢——偽討論

如今的新課程改革強調學生學習的自主性、合作性和探究性，自學、探究、交流作為閱讀教學的主要方式，受到廣大教師的“重用”。在這一背景下，課堂討論作為一種有效的交流式教學方式更加為大家所重視，并逐漸成為評價一節課是否符合新課程理念的重要標準之一。

對課堂討論的合理運用，會使得我們的課堂教學更加開放而富有活力，然而在教學實踐中，由于理解偏差，操作不當等因素，經常使得課堂討論浮于表面或流于形式，虛張聲勢，致使很多課堂討論成了“偽討論”。

下面是一位老師設計的課堂小組討論的問題：

1．根據課文第1小節談談安恩給你的最初印象。

2．先后有幾撥人要買奶牛？哪幾撥？

3．你喜歡安恩這一人物嗎？你覺得她是怎樣一位老人？

4．小說最后安恩對自己不賣牛作出解釋后，集市上的人有怎樣的反應？請續寫一個結尾。

作為學生討論的問題，應以學生目前的認知水平無法獨立完成為原則。這四個問題中，前三個問題答案，只要認真閱讀過文本的學生，都能獨立回答，無須討論。這位老師課堂采用小組討論的形式，多少帶有為了迎合新課程改革的要求，不考慮課程內容是否需要的“偽討論”之嫌。如果從討論的需要出發，我看第4題倒是應該的，因為這道題需要學生在深入研讀文本的基礎上發揮想象作答，而且關系到小說主題的把握。

討論作為組織教學的一種方法，如不能把握時機，體現教學的目標與內容，收到應有的效果，就不是真正意義上的討論。討論的形式不適用于本課時，討論的問題本身是否與作家意圖背離，討論的方法是否有助于理解文本內容等等，都是需要教者深思熟慮的。如果課堂上充斥著種種不當的討論，而一旦這樣的討論泛濫，必然流于膚淺，學生了無收獲。面對形式、內容泛化的“偽討論”，我們必須反思、拒絕。

三、虛情假意——偽體驗

注重學生的“情感體驗”是《語文課程標準》對閱讀教學提出的重要要求。但從目前的教學實際看，學生的情感體驗有被“過度操縱”的傾向。尤其是在一些公開課上，教師往往把學生是否達到情感體驗的“巔峰狀態”視為教學成功與否的重要標志。其實，情感體驗不僅僅具有“情感性”，它同時還應伴隨“理性”的思考。

下面是一位老師新課結束時設置的情感體驗題：

1．角色表演。請幾位同學分別扮演安恩、四撥買牛人，上講臺表演小說情節。

2．發揮想象。如果你是奶牛，在安恩回家的路上，你會對主人說些什么？

應該說這位老師設計的情感體驗題是頗具匠心的，似乎給人水到渠成之感。學生的表演也看圈可點，課后經過詢問，原來老師事先預設預演過。這種“拔苗助情式”的、被“傀儡”了的情感體驗，是地地道道的“偽體驗”。

獲得情感體驗僅僅是閱讀教學的目標之一，不是全部。而“偽體驗”卻走進了“唯情”的怪圈，將情感的激發、引發、誘發作為主要手段和至高追求。一個“情”字，讓教者苦苦追尋，煞費心思，這樣難免會導致對其他語文教學目標的忽視，導致閱讀教學脫離了語言的地面，離開了字句的叢林，這樣對語文素養的培養是不全面的。

記得一位特級教師說過：“真正的情感體驗凸顯了語文感性化的一面，但不能弱化理性的思考。在思考中豐富情感，實現“感性”與“理性”的相互交融，彼此共進。”筆者認為第2題的設計，具有“感性”與“理性”的成分，不失為一道好題。

閱讀教學是師生一段重要的生命歷程，唯有用扎實、真實、樸實做底蘊，多一份真心、真誠、真情，少一份浮華、虛無、偽裝，我們的課堂教學才能真正走向和諧、走向豐盈。

（周衛紅，如東縣實驗中學，226400）