默讀靜思——讓心靈沉潛于文本的意蘊(yùn)之中

古人云：“讀書百遍，其義自見。”語文課程標(biāo)準(zhǔn)也明確指出閱讀教學(xué)要“以讀為本”。在優(yōu)秀傳統(tǒng)語文教學(xué)思想和新課堂理念的影響下，許多語文教師深知“讀”在語文教學(xué)中的重要價(jià)值，十分注重朗讀教學(xué)，讓“朗朗書聲”重新回歸到課堂。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生聲情并茂地朗讀，娓娓動聽地齊讀，繪聲繪色的分角色朗讀，一改過去語文課堂沉悶、壓抑的狀態(tài)，為語文課堂平添了不少生機(jī)與喧鬧。然而細(xì)心觀察，這些形式多樣的“有聲朗讀”對于學(xué)生感悟、理解文本的情感，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)特的思想品質(zhì)來說，收效是有限的。真正能使學(xué)生的心靈直抵文本的內(nèi)蘊(yùn)，產(chǎn)生深度思維體驗(yàn)的“默讀靜思”的閱讀方式卻在無意中被人們冷落，甚至摒棄了。造成這一現(xiàn)象的主要原因是很多人對課標(biāo)中“以讀為本”，“運(yùn)用多種閱讀方法”的表述理解不全面、不深刻，對“默讀”這種閱讀方式的作用和價(jià)值缺乏真正的認(rèn)識，而是簡單地認(rèn)為，所謂“運(yùn)用多種閱讀方法”，就是分角色讀、比賽讀、合作讀等朗讀形式的變化；片面地認(rèn)為重視“讀”就是注重讀的聲音、讀的形式、讀的技巧等方面的訓(xùn)練與指導(dǎo)。由此，許多教師在課堂上親近了有聲的情感朗讀，疏遠(yuǎn)了無聲的潛心默讀；重視了學(xué)生的嘴巴表達(dá)，忽視了學(xué)生的內(nèi)心感悟；強(qiáng)調(diào)了讀的外在表現(xiàn)，弱化了讀的內(nèi)在體驗(yàn)。

“默讀”作為一種讀書的重要方式，自古以來一直為人們所重視。“潛心會文本，涵詠?zhàn)涛堕L。”只有全身心地投入，心無旁騖地直抵文本的深處，才能品味出文本的豐贍意蘊(yùn)來。每當(dāng)我們凝神默讀時，就會產(chǎn)生心靈的頓悟、視界的敞亮、情感的共鳴和思維的共振。語文教師應(yīng)該給學(xué)生營造一個默默讀書的“場”，一個涵詠品味的“場”，一個“靜靜的學(xué)習(xí)的‘場’”。讓孩子們的心靈沉潛在語言文字編織的美妙世界里，汲取知識的瓊漿，感受語文的魅力，豐盈精神的底蘊(yùn)。

一、問題引導(dǎo)，在默讀靜思中潛心會文

語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)以語文為載體，通過文本語言，指向“文本語境中的心靈”，進(jìn)而洞察作者的心靈，并引起自我的心靈感悟。古人云“讀書有三到，謂心到、眼到、口到。”徐特立先生也強(qiáng)調(diào)：“不動筆墨不讀書。”這些都表明，讀書必須調(diào)動多種感官才能產(chǎn)生最佳的效果，而手腦并動，讀思結(jié)合，又是讀書的最主要的方法。因此，語文教師在教學(xué)中要指導(dǎo)學(xué)生對不懂的詞語和問題在書上做好記號，并仔細(xì)推敲；在指導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會文本的意旨時，要求他們針對一定的問題，仔細(xì)地、逐詞逐句地、融會貫通地默讀課文，通過圈畫批注，細(xì)心研讀文本，深入理解文本。教師要提醒學(xué)生邊讀邊想：1.通過閱讀文本，你明白了什么？這是感知性的要求。2.通過閱讀文本，你想到了什么？有什么收獲？這是體會性的要求。3.通過閱讀文本，你什么地方還不明白，產(chǎn)生了什么疑問？這是批判性、創(chuàng)新性的要求。通過問題導(dǎo)讀，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個寧靜的環(huán)境，提供一個能閱讀思考的時空，讓孩子們的思維自由地徜徉在文字的海洋里，形成自己獨(dú)特的感悟與理解。學(xué)生在默讀時動動筆，圈圈、劃劃、點(diǎn)點(diǎn)、寫寫，手腦并動，讀思結(jié)合，潛心會文，促進(jìn)他們思想的生長和智慧的生成。這是教師的分析講解所無法達(dá)到的效果，也是各種“有聲朗讀”不可企及的境界，更是小組合作不能代替的學(xué)習(xí)方式。

二、細(xì)琢深磨，在默讀靜思中釋疑解難

默讀可以伴隨著思考、比較、推敲、揣摩、質(zhì)疑等思維活動，可以根據(jù)思考的需要自由地停頓下來重復(fù)看，反復(fù)想，從而促進(jìn)思維的深化，促進(jìn)理解的深入。閱讀的過程需要凝神思考，潛心會悟，課堂教學(xué)理應(yīng)給予學(xué)生足夠的時間，讓他們在從容默讀中醞釀屬于他們自己的思想，在與自身生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系中生成個性化的理解。那種教師一提問就期望學(xué)生馬上能給你個驚喜，抑或一有問題就立刻組織小組討論，期望“三個臭皮匠，頂個諸葛亮”的愿望與做法，不僅違背了學(xué)生的思維規(guī)律，而且阻遏了他們個性化思想的生長，是一種急功近利的浮躁心態(tài)，必須加以克制。須知沒有經(jīng)過潛心閱讀，深入思考，就不可能產(chǎn)生獨(dú)特而深刻的感悟；沒有獨(dú)立的思考，小組討論也就不會出現(xiàn)思維的碰撞，觀點(diǎn)的融合，課堂討論就難以擦出智慧的火花，合作學(xué)習(xí)也就難免流于形式了。

因此在語文教學(xué)中，學(xué)生遇到疑難問題時，教師不妨“放一手，退一步”，讓學(xué)生走進(jìn)文本，靜思默想，通過反復(fù)默讀，細(xì)細(xì)品味，引領(lǐng)他們?nèi)ニ伎继骄浚祮栁谋荆诩?xì)琢深磨中逐步釋疑解難，從而獲得成功的快感。這種著眼于學(xué)生自主探究的學(xué)習(xí)方式，不僅弱化了學(xué)生對教師的依賴感，而且有助于學(xué)生進(jìn)入“自主得之”的“忘師”境界。

三、體驗(yàn)會悟，在默讀靜思中批文入情

“文章不是無情物”，“一切景語皆情語”。學(xué)生學(xué)習(xí)的每一篇文章無不飽含著作者豐富復(fù)雜的思想感情：有的充滿對祖國的愛、對人民的忠、對事業(yè)的追求、對信念的執(zhí)著；有的蘊(yùn)含赤子之心、莫逆之交、手足之誼；有的宣泄拍案而起的激憤、天地動容的悲壯、催人淚下的凄切、細(xì)雨霏霏的柔婉；還有那開懷的笑、嚎啕的哭、會心的喜悅、無名的煩愁……如斯的情感，怎樣才能引起學(xué)生的共鳴，使他們受到潛移默化的熏染？靠教師的言傳說教顯然會適得其反，靠大聲的朗讀也難以達(dá)到深度體驗(yàn)的效果。感情只能用心靈去觸摸，靠情緒去體悟，唯有在學(xué)生的默讀靜思中走進(jìn)文本的深處，走進(jìn)作者的內(nèi)心世界時，才能真心體驗(yàn)到課文蘊(yùn)藏的真實(shí)而可貴的情感。“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情。”語文教師一定要引導(dǎo)學(xué)生通過“默讀靜思”，細(xì)細(xì)把玩語言文字的意蘊(yùn)，真真切切地感受到作者的喜怒哀樂，并引發(fā)內(nèi)心的感動，學(xué)生在“靜思默讀”時，課堂雖然是寂靜的，但他們的內(nèi)心卻涌動著不可遏制的感情潮水。課文中所飽含的情感，通過“默讀靜思”，直抵孩子們的心靈深處，久而久之，必將會在他們的價(jià)值取向上打上追求“真、善、美”的人文底色。

佛家云：“靜能生慧，慧能生智。”蘇霍姆林斯基說過：“教室里一片寂靜，學(xué)生都在聚精會神地思考，這將是課堂最真最美的時刻。教師要珍視這樣的時刻，課堂上應(yīng)當(dāng)經(jīng)常出現(xiàn)這樣的寂靜。”誠然，人往往在“寧靜”時更能“致遠(yuǎn)”。而“潛心靜讀”恰巧能為學(xué)生思維的“致遠(yuǎn)”提供一個“寧靜”的“場”。閱讀教學(xué)需要大聲朗讀，需要有聲語言的對話交流，但不能排斥“默讀靜思”式的“綠色冷場”。也許這樣的“冷場” 略顯“沉悶”，但學(xué)生的內(nèi)心卻是“春潮澎湃”。他們沉潛于語言文字之中，時而細(xì)讀，時而品味，時而圈點(diǎn)，時而沉思。就在這看似“寂靜”的場景中，學(xué)生的心靈與文本對話、交融，涌動著情感的潮水，經(jīng)歷著獨(dú)特的體驗(yàn)，撞擊著思維的火花，萌發(fā)著智慧的嫩芽，真可謂“此時無聲勝有聲”。讓我們拋卻形式，摒棄浮躁，給學(xué)生一個默默讀書、靜靜思考的時空，讓他們在張弛有度的語文課堂中激情四射，神采飛揚(yáng)。

（汪竹芳，句容市崇明小學(xué)，212400）