“生—生”課堂提問模式探析?鄢

摘要：長期以來，課堂都是教師主導(dǎo)的舞臺，提問是教師的“權(quán)利”，回答是學(xué)生的“本分”。隨著教育觀念的更新，學(xué)生的主體地位越來越受重視，學(xué)生的問題也越來越受到關(guān)注。在這一趨勢下，“生—生”課堂提問模式主張開發(fā)“學(xué)生經(jīng)驗”這一寶貴資源，要求教師盡可能地少講、精講，多給學(xué)生留些“空白”，去發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。本文對“生—生”課堂提問模式的概念、價值、策略和操作框架四個方面展開了論述，以引起廣大教育工作者的重視并鼓勵更多教師將此付諸實踐。

關(guān)鍵詞：“生—生”課堂提問模式；價值；策略；具體構(gòu)建

中圖分類號：G４２ 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（201１）０４-00０９-0４

“生—生”課堂提問模式意識到學(xué)生不是作為與他人毫不相關(guān)的單獨個體而存在的，而是其同伴經(jīng)驗世界的一部分。它倡導(dǎo)問題來源于學(xué)生，又通過學(xué)生解決，這為改革傳統(tǒng)課堂教學(xué)帶來了新的視角和方法，有利于充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，對培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和創(chuàng)新能力具有重要意義。

一、“生—生”課堂提問模式的概念界定

（一）課堂。一般來說，教室在用來進(jìn)行教學(xué)活動時叫課堂，泛指進(jìn)行各種教學(xué)活動的場所［１］。本文將其界定為在學(xué)校中的班級授課的規(guī)定時間（上課時間）和規(guī)定場所（教室）之內(nèi)，與之相對的是“課外”。

（二）“生—生”提問模式。《現(xiàn)代漢語詞典》把提問解釋為“提出問題來問”（多指教師對學(xué)生的情況）［２］。王晞等學(xué)者認(rèn)為提問是指教師在學(xué)生已有知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，向?qū)W生提出適當(dāng)?shù)膯栴}，并圍繞問題引導(dǎo)學(xué)生積極思考，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方式；提問還有一層意思，指學(xué)生在有不懂的問題時向老師質(zhì)疑［３］。這類對“提問”的界定雖然從教師提問延伸到學(xué)生也可以提問，但是從定義的表述來看仍偏重于前者，這足可見傳統(tǒng)課堂教師提問的霸權(quán)地位。筆者認(rèn)為在課堂上，提問應(yīng)該既包括教師向?qū)W生提問，以檢查教學(xué)效果和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，也包括學(xué)生向老師和同伴提問，以尋求幫助和鞏固學(xué)習(xí)。

就課堂提問而言，宋振韶教授認(rèn)為可以從提問的發(fā)起者和接受者的角色以及先后次序分為三種模式：教師提問，學(xué)生回答；學(xué)生提問，教師回答；學(xué)生提問，學(xué)生回答［４］。也即“師—生”課堂提問模式、“生—師”課堂提問模式和“生—生”課堂提問模式。筆者將“生—生”課堂提問模式界定為：在課堂中，教師根據(jù)學(xué)科特點和教學(xué)進(jìn)度，有意識地騰出課堂時間，鼓勵學(xué)生相互提問，相互解答，期間教師注重對學(xué)生提問、答問的調(diào)控和評價，適時給予指導(dǎo)，從而讓學(xué)生親身體驗解決問題的思維歷程，最終形成學(xué)生解決問題的獨特見解。

二、“生—生”課堂提問模式的價值探尋

課堂提問模式不可能唯一化，也不可能萬能化，因為每個模式都有其存在的獨特價值。課堂提問模式的運用說到底是一個教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法相匹配的問題，并沒有所謂的主次之別和高低之分。長期以來，三種模式在現(xiàn)實運用中，“師—生”課堂提問模式最受追捧，“生—師”課堂提問模式則次之，而“生—生”課堂提問模式卻最遭忽視。殊不知相比其它兩種模式，“生—生”課堂提問模式有其獨特的價值，具體表現(xiàn)如下：

（一）“生—生”課堂提問模式凸顯了學(xué)生的主體地位，充分發(fā)揮了學(xué)生的主體間性

在傳統(tǒng)的“師—生”課堂提問模式中，學(xué)生在教師提問的壓力下被迫進(jìn)行思維，處于一種被動狀態(tài)，嚴(yán)重壓抑了學(xué)生的自主性和能動性，不僅課堂提問處于一種低效的運轉(zhuǎn)狀態(tài)，而且學(xué)生的主體性也嚴(yán)重缺失。而“生—師”課堂提問模式更是忽視了學(xué)生間的交往，嚴(yán)重抑制了學(xué)生的開放性和合作性。在這種被動、靜止的狀態(tài)下，學(xué)生被看作是一個個孤立的個體，缺乏基本的對話和交流。不僅學(xué)生無法從同伴的眼中看出“鏡中我”，而且也無法以自我為尺度來正確看待同伴。主體性理論強調(diào)學(xué)生是教育過程中的主體，要充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，使學(xué)生的學(xué)習(xí)不斷地從消極轉(zhuǎn)向積極，由他律轉(zhuǎn)向到自律，從而不斷提高學(xué)生自控能力和創(chuàng)新能力；同時它又指出學(xué)生之間存在著交往的行為事實，要充分發(fā)揮學(xué)生的主體間性，通過彼此的理解與溝通，以尋求共存和互利，達(dá)到主體間的整體和諧狀態(tài)，而這一切正是“生—生”課堂提問模式所倡導(dǎo)的。“生—生”課堂提問模式強調(diào)凸顯了學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生在相互探討中不斷由“客我”向“主我”轉(zhuǎn)化，從而使自己成為學(xué)習(xí)的真正主人，同時又倡導(dǎo)主體間的和諧，強調(diào)學(xué)生之間要相互尊重與包容，以尋求學(xué)習(xí)的共同進(jìn)步。

（二）“生—生”課堂提問模式遵循了最近發(fā)展區(qū)的理念，有利于班級群體的共同發(fā)展

在“師—生”課堂提問模式中，教師提的問題往往基于自己的立場，會高出學(xué)生最近發(fā)展區(qū)很多，這不利于學(xué)生對問題展開研究。而在“生—師”課堂提問模式中，當(dāng)學(xué)生與教師在交往中發(fā)生認(rèn)知沖突時，學(xué)生往往會迫于教師在能力上的優(yōu)勢和地位上的壓力而屈服，這不利于學(xué)生對自己的問題進(jìn)行重組和反思。而在“生—生”課堂提問模式中，學(xué)生較少受教師認(rèn)知和權(quán)威的影響，同伴間可以無拘無束地探討和爭辯，在達(dá)成一致意見的過程中協(xié)調(diào)認(rèn)知沖突。維果茨基把最近發(fā)展區(qū)定義為“從獨立解決問題確定的實際發(fā)展水平與通過成人指導(dǎo)或與更有能力的同伴的合作完成問題解決確定的潛在發(fā)展水平之間的距離”［５］。由于學(xué)生年齡相近，在“生—生”課堂提問模式中，學(xué)生更容易在彼此的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)操作。同伴間如果最初的能力水平不一致，那么能力較強的學(xué)生就會為能力較弱的學(xué)生提供一個適合其最近發(fā)展區(qū)的“腳手架”，適時調(diào)整給予同伴的幫助，使同伴在相互交流中解決略高于自己已有能力的問題。提供幫助的學(xué)生比教師能更好理解接受幫助的學(xué)生不懂的地方，能把后者的注意力引向他們不理解的問題的相關(guān)特征上，而且能用對方熟悉的術(shù)語來解釋概念［６］。在同伴合作學(xué)習(xí)活動中，組內(nèi)成員的知識水平往往旗鼓相當(dāng)，沒有所謂“能力更強的同伴”，各成員在認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的差異具有互補作用，能充分激活“最近發(fā)展區(qū)”，從而提升每個成員的認(rèn)知水平，起到１＋１＞２的效果［７］。因此，在現(xiàn)實教學(xué)中，教師要充分認(rèn)識到“生—生”課堂提問模式這一優(yōu)勢，鼓勵學(xué)生相互探討、相互學(xué)習(xí)，從而形成學(xué)習(xí)共同體，帶動班級群體的共同進(jìn)步。

（三）“生—生”課堂提問模式加強了生生互動，促進(jìn)了學(xué)生的社會化發(fā)展

在課堂這一場域中，學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生構(gòu)成相互聯(lián)系的社會群體，然而在傳統(tǒng)的課堂提問模式中，無論是“師—生”課堂提問模式還是“生—師”課堂提問模式都重視師生互動，而忽視生生互動。“生—生”課堂提問模式意識到學(xué)生是在與同伴的互動關(guān)系中獲得意義的，有意義的學(xué)習(xí)過程必然是與同伴互動的過程。因此“生—生”課堂提問模式要求加強學(xué)生間的互動，認(rèn)為課堂教學(xué)也是一種微型社會，生生互動能形成一種潛在的“精神場”，把不同水平的學(xué)生吸引到同一個問題情境中，在與他人的互動關(guān)系中獲得自我概念，形成體會他人角色的能力，從而加速學(xué)生社會化的發(fā)展。

（四）“生—生”課堂提問模式提高了學(xué)生的思維能力和交往能力，促進(jìn)了學(xué)生的自我發(fā)展

教學(xué)離不開解決問題，但如果只是為了解決問題而解決問題，那么就失去了意義［８］。教學(xué)側(cè)重的是思維鍛煉，教師的思考不應(yīng)也無法代替學(xué)生的思考。“生—生”課堂提問模式要求教師徹底地把思維的主動權(quán)還給學(xué)生，充分發(fā)揮學(xué)生間的思維“共振”作用。問題來源于學(xué)生，又通過學(xué)生解決，這整個過程有利于培養(yǎng)學(xué)生的傾聽能力和語言表達(dá)能力，最終有利于學(xué)生的自我發(fā)展。“生—生”課堂提問模式要求學(xué)生在提問時理清自己的思路，組織自己的語言，有條理地表達(dá)自己的問題；要耐心聆聽同伴的發(fā)言，特別是與自己觀點相左的發(fā)言。要積極反思自己的思維障礙和表達(dá)缺陷，要在追求語言邏輯一致性和連貫性的過程中提高自己的交往能力。

三、“生—生”課堂提問模式的具體構(gòu)建

筆者試圖從教師和學(xué)生兩個方面來探索“生—生”課堂提問模式的具體操作框架，以促進(jìn)這一模式的有效應(yīng)用。

（一）提前預(yù)習(xí)，發(fā)現(xiàn)問題

“生—生”課堂提問模式要求教師事先設(shè)計“問題發(fā)現(xiàn)單”和告知學(xué)生該模式的運用規(guī)則。“問題發(fā)現(xiàn)單”能給學(xué)生提供一個思維的框架，有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題。而該模式的運用規(guī)則，能明確地告知學(xué)生在整個過程中做什么、怎么做以及遇到困難怎么辦等情況，有助于該模式的順利展開。在這基礎(chǔ)上，“生—生”課堂提問模式要求學(xué)生提前預(yù)習(xí)，獨立思考，能根據(jù)“問題發(fā)現(xiàn)單”，找出自己學(xué)習(xí)存在的問題。

（二）小組互動，提升問題

學(xué)生間適時開展小組互動，向同伴求助，從而解決一部分的問題。組長要發(fā)揮帶頭作用，幫助小組成員歸納出共性問題和個性問題，形成小組問題發(fā)現(xiàn)單，并把它上交給老師。教師根據(jù)各組上交的問題發(fā)現(xiàn)單，提煉問題，歸納出全班問題發(fā)現(xiàn)單，并反饋給全班學(xué)生，使所有學(xué)生都知道課堂要探討的是什么問題以及提問者是誰。至于那些沒被選入課堂探討的問題，教師也要反饋給學(xué)生，并告知提問者沒被選入的原因及解決的相關(guān)途徑。

（三）全班互動，解決問題

學(xué)生根據(jù)全班問題發(fā)現(xiàn)單和“生—生”課堂提問模式的規(guī)則，有序地開展全班互動。教師在學(xué)生相互探討、相互論爭的過程中，要充分發(fā)揮引導(dǎo)者和組織者的作用。在學(xué)生形成錯誤觀念時，教師要適時地糾正學(xué)生的錯誤；在學(xué)生討論陷入困境時，教師要機(jī)智地啟發(fā)學(xué)生的思維；在課堂秩序變得混亂時，教師要及時地維持課堂的紀(jì)律。同時，在學(xué)生探討過程中，教師也要給予學(xué)生分層評價和鼓勵。對于表達(dá)能力較弱的學(xué)生，教師要鼓勵他們多開口，講得出；對于表達(dá)能力一般的學(xué)生，教師要鼓勵他們多思考，講得清；對于表達(dá)能力較強的學(xué)生，教師要鼓勵他們多傾聽，講得好，從而保證每個學(xué)生都能參與討論，發(fā)表自己的見解。

（四）歸納總結(jié)，反思答案

全班互動后，針對同伴提供的不同答案，學(xué)生要歸納總結(jié)，形成自己的見解，并用文字記錄下來，把答案反饋給老師。老師針對全班同學(xué)反饋的答案，總結(jié)出比較精辟的答案樣本，反饋給提問者。提問者拿到答案樣本后，要再次進(jìn)行反思，深化對問題的理解，而不是采取“拿來主義”的態(tài)度，復(fù)制別人的思維。

四、“生—生”課堂提問模式的策略探討

“生—生”課堂提問模式中最怕的是學(xué)生沒有問題，從而無法展開這種模式。于是在策略這部分，筆者著重探討如何幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變觀念，創(chuàng)設(shè)氛圍，使學(xué)生敢于提問、敢于探討。

（一）轉(zhuǎn)變以往的教育觀念

中國的教育模式一向是“去問題化”的。中國衡量教育成功的標(biāo)準(zhǔn)是將有問題的學(xué)生教得沒問題、“全都懂了”［９］。其實這樣的觀念是錯誤的，教學(xué)應(yīng)該看重的是思維訓(xùn)練，而不是解決問題，學(xué)生有問題是好事，說明學(xué)生在動腦、在成長。同時，學(xué)生的問題也能給課堂帶來新的資源和新的價值，我們不應(yīng)該逃避“有問題”的課堂，恰恰我們要引導(dǎo)“學(xué)生有問題”，從而以此為紐帶，來啟發(fā)學(xué)生開動腦筋，獨立思考。很多時候，課堂教學(xué)不應(yīng)該只在乎學(xué)生知識積累的效果，而更應(yīng)該注重學(xué)生探究知識的過程能力，這對學(xué)生成長才是真正有價值的。

（二）構(gòu)建“我與你”的師生關(guān)系

傳統(tǒng)的課堂提問模式下的師生關(guān)系是不平等的，教師往往被看作是“道”的代表、“禮”的化身，而學(xué)生常常處于教學(xué)中的劣勢地位，往往迫于教師的權(quán)威而言聽計從。然而“生—生”課堂提問模式淡化了教師的權(quán)威， 要求樹立“教為學(xué)服務(wù)”的理念，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑、大膽發(fā)表自己的見解。教師的角色也從知識的傳授者變成了學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和意見交換者，這一角色的轉(zhuǎn)變有助于構(gòu)建“我與你”的師生關(guān)系，有助于加強師生間的心靈溝通和精神交融，有助于師生間相互尊重、相互理解。

（三）創(chuàng)設(shè)潤澤的教室，喚醒學(xué)生的主體意識

潤澤是一種氛圍，是一種心情，在這樣的教室里學(xué)生感到輕松、安全、愉快，這里沒有緊張、沒有壓迫，有的僅是民主與和諧，在這樣的教室里學(xué)生相互傾聽，真誠交流，即使拿不出自己的意見，也同樣受到大家的尊重［１０］。為此，我們要創(chuàng)設(shè)潤澤的教室，為學(xué)生設(shè)置和諧、自由的提問環(huán)境，喚醒學(xué)生的主體意識，讓學(xué)生敢于提問、敢于探討。課堂不應(yīng)該是冷冰冰的或機(jī)械的教師講學(xué)生聽的單向傳輸過程，而應(yīng)該是一種充滿師生間或生生間感動的雙向交往過程。這樣的課堂是有“溫度”的，它充滿了人文關(guān)懷和人情溫暖，這樣的課堂有助于消除學(xué)生的緊張感和焦慮感，有助于學(xué)生表現(xiàn)自我，挑戰(zhàn)自我，最大限度地發(fā)揮自身的創(chuàng)造才能。

（四）創(chuàng)設(shè)問題情境，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識

在教學(xué)中，教師要巧妙設(shè)計問題情境，注重“存疑”，把問號裝進(jìn)學(xué)生的腦子里，進(jìn)而讓思想在學(xué)生腦袋中產(chǎn)生出來，這樣可以促使學(xué)生經(jīng)常表現(xiàn)出疑惑、驚奇和探究的欲望，使學(xué)生處于興奮狀態(tài)和積極的思維之中［１１］。教師在創(chuàng)設(shè)問題情境時要從學(xué)生的認(rèn)知特點和已有經(jīng)驗水平出發(fā)，以解決問題為目標(biāo)，要抓住問題的細(xì)節(jié)和特征，聯(lián)系生活，創(chuàng)設(shè)富有趣味性和啟發(fā)性的問題情境，從而有效地吸引學(xué)生的眼球，開啟學(xué)生的思維，強化學(xué)生的問題意識。

“生—生”課堂提問模式給改革課堂教學(xué)帶來了新的視角和新的方法，它為學(xué)生提供了一個自由提問、自由探討、自由解題的舒適課堂空間，有利于學(xué)生逐步獲得主動探索知識的思維能力。同時，它對教師提出了更高的要求，要求教師具備良好的傾聽能力、組織能力和應(yīng)變能力，還要具備足夠的耐心、細(xì)心和責(zé)任心，而這一切最終也有利于教師的專業(yè)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

［１］［２］中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室．現(xiàn)代漢語詞典［Ｍ］．北京：商務(wù)印書館，１９８３：６４３、１１２８．

［３］王晞等．課程教學(xué)技能［Ｍ］．福州：福建教育出版社，２００８：９０－９１．

［４］宋振韶．課堂提問基本模式以及學(xué)生提問的研究現(xiàn)狀（上）［Ｊ］．學(xué)科教育，２００３（１）：２２．

［５］王坦．合作學(xué)習(xí)——原理與策略［Ｍ］．北京：學(xué)苑出版社，２００１：６６．

［６］瞿波．合作學(xué)習(xí)中生生互動的研究［Ｄ］．成都：四川師范大學(xué)，２００９：２１．

［７］孫賀群，王小英．兒童同伴合作學(xué)習(xí)的價值、機(jī)制與促進(jìn)策略——基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的視角［Ｊ］．學(xué)前教育研究，２００９（１０）：３９．

［８］薛學(xué)軍．學(xué)生問題意識培養(yǎng)的理性思考［Ｊ］．當(dāng)代教育科學(xué)，２００７（１０）：４４．

［９］袁振國．反思科學(xué)教育［Ｊ］．中小學(xué)管理，１９９９（１２）：４．

［１０］【日】佐藤學(xué)著，李季湄譯．靜悄悄的革命：創(chuàng)造活動、合作、反思的綜合學(xué)習(xí)課程［Ｍ］．長春：長春出版社，２００３：２４．

［１１］顧向陽．淺談在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的“問題意識”［Ｊ］．中學(xué)語文教學(xué)，２００２（１０）：１１．