小學語文審美入境的價值探尋與實施策略

摘要：實現審美課堂的方式有很多種，首先是必須創設語文課堂的情境，形成一個語言審美的空間。實現審美課堂的一個重要且不容回避的路徑就是找到帶領兒童入審美之境的入口，并能夠循著一條適合的道路順暢地感受文本言說的情感與理趣。“審美入境”，即用審美的方式入語文提供的審美之境。它具有三個層次的價值預設和五個方面的操作策略。

關鍵詞：語文教學；審美入境；價值探尋；策略實施

中圖分類號：G４２ 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201１）０４-00４７-0４

美的語文課堂一定夠發展兒童對母語情感和運用母語的能力，讓兒童的語言素質從潛在可能變為實踐中的現實；讓語文承載的人類文明真正營養兒童的人性，讓文化催生兒童的人格成長。然而，由于教材語言是被隔離的情境符號，讓學生走向自由精神享受的語文教學，必須經過教師的引領，用審美的方式帶領孩子入語文言說之境，努力使語文學習成為自由的形式和自由的語文生活。

一

我們首先從“美”的根源和“美”的形式說起。一般認為，美的根源就如李澤厚先生所主張的“自然的人化”。美是只有在主觀實踐與客觀現實交互作用的意義上才可實現的主客觀的統一。

黑格爾的《精神現象學》和李澤厚先生的《美學三書》都認為：自由的形式就是美的形式。就內容而言，美是現實以自由形式對實踐的肯定；就形式而言，美是現實肯定實踐的自由形式。所以美是自由的形式。

理解了“美”是什么，理解了美的根源與美的形式，我們才可能比較清晰地對語文課堂進行恰當地描述。

符合美的規律的語文課堂，一定是“美的語文課堂“。語文課堂的審美主體毫無疑問是教師和學生。美的語文課堂是教師和學生作為審美主體對作為審美客體的教材的自由實踐活動，主客觀高度融合統一中使本是審美主體的師生在自由實踐的狀態中也成為審美對象。

美的課堂一定表現為：兒童靈性的舒展；師生與作品的水乳交融；師生對話的和諧氤氳；師生因共沐母語精神所顯現的文化氣質。走向美的語文課堂不是淺顯地展示教學形式的淺顯的美，她是以更自由的態勢讓兒童主體學習得以更好地實現，使語文課堂成為兒童愉悅的精神之旅，使語文學科教學走向審美的理想。

實現審美課堂的重要路徑是什么？實現審美課堂的方式有很多種，首先是必須創設語文課堂的情境，形成一個語言審美的空間。而實現審美課堂的一個重要且不容回避的路徑就是找到帶領兒童入審美之境的入口，并能夠循著一條適合的道路順暢地感受文本言說的情感與理趣。路徑就是“審美入境”，即用審美的方式入語文提供的審美之境。

二

兒童對情境是有隔膜的。兒童本身對審美入境來說是順暢的，但是語文學習中文化意境符號化了，要把符號性文化還原成生活型情境性文化，需要教師做審美變形的工作（符號還形為生活）。更何況我們的語文教學因為教育的功利性考量，給兒童在語文學習中帶來了某種功利性壓迫。這就是兒童在語文學習中與情境產生隔膜的兩重原因。如何引領兒童入境，如何帶他們走進這個審美的通道是課題的生命所在，兒童學習奧秘的話題不止，課題研究的價值就一直存在，這是一個有生長性的課題。“入境始與親”，“遵路識斯真”。路是什么呢？是技術性的引領和人文性的濡染。教師的工具性引領使得兒童的語文審美發生，而教師的人文性引領使語文審美達到理想愿景，是兒童審美的升華。

教師如何實現對學生審美的引領？教師本人至少有三個方面的修煉：一、語文學科本身的素養。二、教學藝術的掌握和運用。三、教師自己的審美理論修養。教師除了能引領兒童審美入境以外，也在創造并享用著自己的審美教育人生，也就是境界人生，這就是對于教師的價值。教師具有三重身份：職業的、事業的、文化的即審美的。唯有通過入境才能使兒童語文學習實現審美愿景，同時也只有通過審美入境的實踐，才能實現教師的審美人生。審美入境不完全是語文學科教學，也不完全是教師的語文生活，而是教師整個的審美人生。完全進入審美之境，帶領孩子完全入審美之境的老師是很少的，但是一旦對“審美入境”進行實際的研究和探索，我們就一直在路上。最大的價值也許不在于目標的最終實現，而在于這樣一個探尋的過程：享用過程已然實現了教育審美人生的全部。

審美入境的課題價值具有以下三個層次：首先具有工具性價值。審美入境的工具性價值在于它具有感受性。感受性是由學習的介質作用于人的大腦皮層所烙的刻痕。人在審美中的接受信息和人在非審美狀態中接受的信息是不一樣的，感受性和審美是結合在一起的，它是滲透了理性的感性。其次，具有情感性價值。道德情感和審美情感只一步之遙，從某種程度上說，美就是善。審美情感和道德情感互動即為語文審美的情感性價值。第三，它具有愉悅性價值。兒童只有在進入了言語之境，對語言提供的審美領域自由地欣賞與感受的時候，兒童的學習才是自由地，而自由人性是美的層面。

三

“審美入境”的上述價值是一種預設，它必須在不斷實踐過程中得以證實。

（一）教材探美設境策略。語文教材是經過編輯者精心遴選的古今中外的文質兼美的篇章。但是由于文字符號所表現的人類經驗的間接性，在跨越文字符號障礙的同時，兒童會發生審美注意的轉移和文字習得的理性疲勞。所謂審美注意的轉移即原本兒童對于生活直接經驗（情境性的）的審美興趣、好奇、關注，轉移為對文字符號的理性學習。所謂文字習得的理性疲勞既由文字學習的難度帶來，又由兒童感性天性引發（盧梭語：兒童處于理性睡眠期）。教材探美設境策略就是要求教師深入解讀教材文本，努力探尋文字間接經驗背后的可觸、可近的人類直接經驗。把符號的文化轉化為實境的文化，通過情境創設的手段，如李吉林老師提出的創設情境的六大方法，引領兒童從符號走向生活，從理性走向感性（這兒的感性其實是一種“新感性”，即滲透了理性的感性，即美感）。

“語文課程標準”的頒布和實施，標志著人文性發展的新里程：對課程設置的人文性，教材編排的人文性、教學的人文性有著非常深刻的闡述和規定。人文性與我們的語文教育自然存在著密不可分的關系，因為語文教育使人在受教育的過程中既成為文化的承載者，又成為文化的學用者和創造者。教母語也就是在教民族的文化，在傳遞民族的思想、民族的情感。而一個民族的后代必將在民族精神、民族文化、民族性格的繼承和發揚中前進，這是無法回避也不能回避的。于是教材在教師、學生、文化多元的傳承中成為最重要的介質。今天的教材以極其飽滿的姿態體現著真正的大語文觀，語文學什么？語文課程到底承載著怎樣的責任和使命？一篇篇洋溢著濃郁民族文化氣息的選文正默默地告訴我們，接納我們，讓我們得以牽著學生走進“秦時明月”，聆聽“盛唐之音”，一同倘佯在母語的河流……民族文化中所包含的“自然美”、“社會美”、“歷史美”無一不流淌在今天的語文教材中。我們要做的是怎樣引領兒童觸摸到“美”。為什么圓明園的斷壁殘垣是美的？為什么人們愿意去觀賞它？因為它記錄了實踐的艱辛歷史，凝凍了過去生活的印痕，使人能得到一種深沉的歷史感受。青銅器為什么不擦光才顯得“美”，因為它身上的斑斑綠苔記錄了歷史的沉埋，使它的社會美增添了更深沉的力量。教材看似如此薄薄幾本，殊不知她是如此浩渺的美學長卷，如此深邃的智慧積淀。語文教學——推開那扇門。

教材探美就是要真正地扣住了漢語文本來進行教學，將文本作為一個生氣灌注的整體，努力尋找它的心跳與氣息，進而找到與它生命共舞的節律，與它對話交流的頻率。所以，面對不同的文本，我們的教學設計也是不一樣的，不能為了建立并守住自己的所謂教學模式、教學風格而削足適履地以不變應萬變地去傷害文本，或將文本格式化。我們要尋找與文本貼近、呼應的方式，有時是點到為止的寫意，有時是反復徜徉的細究，有時，可以和文本走得很近，與文本了無罅隙，有時又走得很遠，與文本遙遙相望。只有這樣的靈活多變，才能讓學生領悟到母語的搖曳多姿與無窮魅力。

（二）教師人格引領策略。按照教育工藝學的原理，教育工藝要研究人的產出（表現為人的文化素質的提高）而不是物的產出，不是完成一個工件的制作，而是完成一代靈魂的塑造。現代教育媒介理論認為：任何凝結了先進科技的教學工具（媒介）都替代不了教師的講授地位。整個教育的完成，都必須依賴教師對學生的施教行為，包括教學語言的傳遞和教師本人人格信息的濡染。即便是教學技術媒介的設計與運用，也反映了教者的匠心與情意傾向。

所以說，在教學過程當中，兒童面對的教學媒介，除了教材教具這些物理變量以外，還有教師的人格媒介這樣的心理變量。教師的人格媒介除了作用于教材，使教材經由教師心理變量變形為審美媒介之外，教師本身的人格力量（如儀態美、語言美、心靈美等），也是學生在教學過程中的審美對象。（凱洛夫語：在學生眼中，教師應是一切美好的化身和可資仿效的榜樣。）教師的人格引領就是利用兒童對人格媒介的審美注意和審美觀照，進入到語文學習的審美情境中去。教材之美和教師的人格之美往往糅合在一起，而難分彼此。

廣義的教師人格包括涵養、經驗和學識。在語文學科中的人格引領，所指的就是教師言語人格、言語生命意識的表率、熏陶、感染作用。在語文教育中，教師言語人格的教育功能，還是一個較少被關注的問題。然而，在語文教育學中，這無疑是一個必須引起嚴重關切的重要話題。言語生命意識主要是靠言語生命來傳遞的，這其中主要靠語文教師的言語行為中顯示出的言語人格感召力對學生產生潛移默化的影響。一個語文教師，如果缺乏對言語生命的真切體認，不熱愛言語表現，不能在自己的言語行為中張揚生命意志和激情，他的學生也就不可能對言語表現有著存在性的、生命化的理解，換句話說，也就不可能進入語文審美之境。

語文教師必須用自己的言語人格魅力感染學生，用言語生命意識點燃學生的言語理想，使學生通過教師的言說，領會到言語表現與存在的言語人生的意義和價值，萌發言語表現和自我實現的生命欲求。只有這樣才能養育學生的言語健全人格和詩意情懷；只有這樣，文本言說的審美之境，學生才能看到并用心靈觸摸。

（三）兒童憤悱關注策略。“子曰：‘不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。’”（述而篇）。朱熹逐字逐句解此章：“憤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意。發，謂達其辭。物之有四隅者，舉一可知其三。反者，還以相證之義。復，再告也。”就是說，學習遇到難題，百思不得其解，而心生憤與悱。所謂“憤”就是學生對某一問題正在積極思考，急于解決而又尚未搞通時的矛盾心理狀態。這時教師應對學生思考問題的方法適時給以指導，以幫助學生開啟思路，這就是“啟”。“悱”是學生對某一問題已經有一段時間的思考，但尚未考慮成熟，處于想說又難以表達的另一種矛盾心理狀態。這時教師應幫助學生明確思路，弄清事物的本質屬性，然后用比較準確的語言表達出來，這就是“發”。從這里人們可以看出孔子關于掌握時機、因勢利導、循序漸進的主張和方法。

憤悱其實是兒童投入學習的積極的心理狀態，是學習注意的一種極高境界。在這種狀態下，兒童的學習往往擺脫了功利的考量和理性的壓迫，進入到主體性的、屬人的、自由的亦即審美的狀態，所以對兒童是否進入憤悱狀態的關注是教師引領兒童審美入境的最重要的心理“入口”。

這就自然地讓我們關注這樣一個兒童學習的關鍵詞“興奮點”。興奮點來自于哪里？起初產生興趣和維持興趣來源于教學的方式與內容；隨后則來源于兒童學習過程中獲得的自我滿足與更多期待。在我們理想的課堂上，兒童全身心投入到了學習活動，主動積極地參與，情感始終伴隨著認知活動，其間有兒童求知欲、好奇心的滿足，有他們內心的舒坦、快樂、充分的自我表現，從而帶來學習的完全主動，審美入境便成功地實現。在兒童憤悱關注策略中，最重要而審慎的就是找到入境的最合適時機與最合適的進入方式。

（四）藝術學科整合策略。人類的文化最初是圓融統整的。隨著歷史腳步的前進和科學技術的發展，人類對世界和自身的認識不斷豐富且致密，于是，學科分類越來越細，這固然是一種進步，但對于兒童來講則往往會讓他們錯誤地理解世界是分割的，事物之間是缺乏聯系的。學科整合策略則是打通科際之間的界限。利用語文學科之外的學科手段來創設審美情境可以達到豐富和統整語文世界的目的。

語文課程和音樂、美術等藝術教育學科似乎是并行的兩條道路。但是無論是作為審美對象還是審美功能，在美育部分是重疊的。唐詩宋詞和歌詞、旋律、色彩、線條一樣是情感本體世界。它們都展示了人類心理——情感本體的不斷充實、更新、擴展和成長的歷史。

美的語文課堂必定是追求藝術性、追求文學審美的課堂。文學審美是語文教學的一個重要內涵。美的語文課堂應該是“詩意”的課堂，文學的浪漫和文學審美帶來的愉悅應該充盈著整個課堂；語文課堂應該追求“美的意象”、“美的語言”、“美的意境”。

文學三美的實現，在很大程度上必須讓藝術注入。兒童教育家李吉林老師在情境教學實踐伊始就明確地提出了“讓藝術走進語文教學，滿足兒童的審美需求”。她在《情境教育的詩篇》中這樣說：“我清楚地知道，教材中的這些美文，是以語言為中介，以抽象的符號呈現教學畫面的；而單純的符號會使教學索然無味。因此如何使教材蘊含的美再現在孩子面前，顯得十分必要。接著我又想，創設美的教學情境，進行閱讀教學，其途徑是什么呢？我從孩子們喜歡的喜愛的藝術現象進一步思考——孩子們為什么喜歡畫畫，喜歡唱歌，喜歡舞蹈，喜歡看戲、演戲？那不正是因為這些藝術活動都蘊含著美，展現著美嗎？不正是因為美能帶給孩子們快樂嗎？藝術總是通過完美的藝術形象，抒發藝術家強烈的愛和憎，讓觀眾在獲得審美愉悅的同時，心靈受到震動，感受到一種力量。”

所以，語文教學無論從作品，還是語文課堂上的教師和學生都具有藝術的氣質和表現藝術的能力。藝術課程提供了入語文言說審美之境的方法甚至是內容。

（五）媒體工具輔助策略。從夸美紐斯發明《世界圖畫》，直觀性教學原則就一直是廣大教師為消弭理性壓迫而走的感性之徑。上世紀六十年代末，新興的教學技術隨著電子工業的突飛猛進以及程序教學的興起而呈現出電子化、現代化、視聽手段極致化的特點。如今，多媒體技術、電子白板技術等高信息化媒體工具已在教學領域大顯身手，這些訴諸視聽的媒體工具為兒童喜聞樂見。兒童審美入境借助媒體工具往往能輕易實現，但與語文教學的功能并行不悖則需要我們加強研究。為了更高效率地達到預期的目標，教師應采取審慎的科學的態度對自己所要利用的媒體進行精心選擇。在考慮使用媒體引領兒童入境的時候，我們應將任務和兒童（學習者）作為最重要因素來考慮。

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