從教育實踐意蘊的轉(zhuǎn)型看教師教育課程的改革

摘要：受理智取向培養(yǎng)思路的影響，人們往往對教師職前教育階段的教育實踐僅僅作“技術(shù)層面”的認識。但是，隨著對教師實踐性知識的“發(fā)現(xiàn)”，人們對教育實踐意蘊的理解也發(fā)生了從“技術(shù)性實踐”到“反思性實踐”的深刻轉(zhuǎn)型。我們應(yīng)該堅持教育實踐的核心價值地位，以反思性實踐能力培養(yǎng)為主線推動教師教育課程的改革，建立“實踐取向”的理論教學(xué)模式，整合專業(yè)技能與教育理論學(xué)習(xí)，努力實現(xiàn)見、實習(xí)活動的課程化，提升教育實踐課程的“反思性”品質(zhì)，培養(yǎng)適應(yīng)教育職場需要的專業(yè)化教師。

關(guān)鍵詞：教師教育；教育實踐；技術(shù)性實踐；反思性實踐

中圖分類號：G６５ 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（201１）０４-00１３-0５

一個受過若干年師范教育的畢業(yè)生走上教師工作崗位，卻發(fā)現(xiàn)數(shù)年所學(xué)與現(xiàn)實教育需求之間距離甚遠，這種情況比比皆是。只要我們稍作思考就會明白，造成這種狀況的主要原因就在于師范生教育實踐能力的缺乏。為了突出教育實踐的地位，人們開始嘗試通過增加教育實踐時間來提高師范生的適應(yīng)能力。但是，由于對教育實踐缺乏應(yīng)有的深刻理解，教育實踐的“量”的增加并未帶來教育實踐的“質(zhì)”的必然提升。教育實踐是教師成長初期不可或缺的重要環(huán)節(jié)，我們有必要從教師專業(yè)發(fā)展的高度重新認識和把握教育實踐的意蘊，并以此為突破口，推動教師教育課程的改革，改變教師教育與現(xiàn)實需求之間的尷尬局面，培養(yǎng)適應(yīng)教育職場需要的專業(yè)化教師。

一、“技術(shù)性”局限：對教育實踐意蘊的諸種理解

毋庸置疑，當(dāng)前我國的教師培養(yǎng)正在經(jīng)歷由師范教育向教師教育的深刻轉(zhuǎn)型。然而由于長期以來理智取向培養(yǎng)思路的影響，在實際的課程運作中依然把注意力高度集中在掌握現(xiàn)成教育教學(xué)理論上，而對教育實踐滿足于作“技術(shù)層面”的理解，未能開發(fā)真正意義上的有效的教育實踐課程。

（一）作為技能展示的教育實踐

上個世紀８０年代以來，在探索師范教育“師范性”過程中，人們開始謀求教師專業(yè)人才培養(yǎng)的特色，師范生的專業(yè)技能得到了廣泛的關(guān)注和重視。特別是原來的中等師范學(xué)校在“三字一話”（即毛筆字、鋼筆字、粉筆字和普通話）方面，形成了獨具特色的基本功訓(xùn)練和管理的有效機制。并且，隨著時代的發(fā)展，這種基本功訓(xùn)練項目又擴展到了教具制作、計算機多媒體技術(shù)和鋼琴演奏藝術(shù)等多種項目。

也正因為此，在很長一段時間里，“一手好字＋一口流利的普通話＋……”，似乎成為了衡量一名教師是否優(yōu)劣的最終標(biāo)準。在這樣的思維模式下，對于師范生的專業(yè)發(fā)展來說，只要其具備了相應(yīng)的基本功和專業(yè)技能，就能讓我們沉浸在一名好教師即將誕生的喜悅之中。因此，大量的基本功和專業(yè)技能訓(xùn)練，構(gòu)成了我國師范教育實踐課程的重要內(nèi)容和主要特色。

應(yīng)該說，作為教育實踐中可以觀察的“外顯”部分，教師的基本功和專業(yè)技能對于人們將教師與醫(yī)生、護士等專業(yè)區(qū)別開來，凸顯教師專業(yè)的特色來說，發(fā)揮了重要作用，但是近年來，隨著人們對教師專業(yè)理解的不斷深入，對基本功和專業(yè)技能訓(xùn)練在教育實踐中地位和作用的認識也開始漸趨理性。這些傳統(tǒng)的基本功和專業(yè)技能，由于其外在于真正的教育實踐活動，并不能夠天然地、有機地融合到教師的教學(xué)實踐之中，不能對教師的專業(yè)成長構(gòu)成本質(zhì)的影響。不少在校期間基本功優(yōu)秀的師范生，在走上教師崗位后并未能成長為優(yōu)秀教師的事實就是明證。

（二）作為理論應(yīng)用的教育實踐

不難發(fā)現(xiàn)，由于我們習(xí)慣于對理論與實踐關(guān)系作“二元論”的理解，在實際的教師培養(yǎng)方面，理智取向的特征明顯。顯性的理論性知識被作為教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，教師教育的根本任務(wù)也被定位于盡可能有效地傳授基本理論知識，教育實踐只不過是理論學(xué)習(xí)的應(yīng)用環(huán)節(jié)，其目的在于鞏固所學(xué)理論知識。教育實踐都是為了理論知識的學(xué)習(xí)服務(wù)，而失去了自身獨特的價值，難以得到應(yīng)有的真正關(guān)注和研究。

不僅如此，由于我國教師教育課程受凱洛夫教育學(xué)思想的強大影響，突出的是“老三門”——教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法課程的教學(xué)。這類課程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容強調(diào)的是教育教學(xué)原理性知識的學(xué)習(xí)。這些原理性的課程具有強大的“規(guī)定性”，嚴格規(guī)定了教育實踐的程序和工藝。在這種基本理論應(yīng)用的期待視野之中，教育實踐追尋的是理論的“儀式化”和“定型化”，師范生的形象與現(xiàn)代工廠流水線上的操作工人非常相像，其旨趣不是開展深入的教學(xué)探索和創(chuàng)造，而是努力使其嘗試成為教育機器上的一顆螺絲釘。因為忽視了教育實踐主體對問題情境的理解和反省，教育理論應(yīng)有的思想內(nèi)涵深度缺失，其實踐張力的發(fā)揮也顯得極為有限；而教育實踐也在這種預(yù)先設(shè)定的理論框架的規(guī)約中喪失了應(yīng)有的靈性和創(chuàng)造。

這種兩敗俱傷的機械反映論模式下的教育實踐，在“只見理論的應(yīng)用，不見學(xué)生”的工具理性之中，顛倒了教育實踐主體與實踐活動之間的關(guān)系，反而延緩和阻滯了師范生的專業(yè)化成長。

（三）作為模仿學(xué)習(xí)的教育實踐

教育見習(xí)和實習(xí)活動是師范生直面教育現(xiàn)場的重要機會，一直都被看作教育實踐的“重頭戲”。然而，由于我國師范院校長期以來形成的理論研究趣味，以及與中小學(xué)校之間的“禮貌性合作”關(guān)系，除了教學(xué)法教師有可能參與一些管理工作以外，承擔(dān)理論教學(xué)的教師大多數(shù)難以參與或不愿意參與教育見、實習(xí)的指導(dǎo)。因此，短短幾周的教育見、實習(xí)往往強調(diào)的是師范生對日常教育習(xí)俗的感受性了解和模仿性習(xí)得，強化的是師范生的教育實踐客體地位。雖然有些師范生在見、實習(xí)過程中，產(chǎn)生了對教育現(xiàn)象相當(dāng)豐富而深刻的思考，最終也由于缺少合適的交流和表達渠道而被壓抑，甚至打消殆盡。

我們姑且認為師范生在教育見、實習(xí)過程中所面對的大多是一些可資借鑒的優(yōu)秀、典范的課堂，不少師范生也的確在感受和模仿中受益匪淺，了解了許多教育基礎(chǔ)理論課程中無法涉及到的鮮活內(nèi)容。但是，我們也應(yīng)看到，這樣的教育見、實習(xí)，也使不少的師范生把觀摩到的方法作為固定的套路，機械地加以運用，許多師范生在不假思索的“邯鄲學(xué)步”中，速成為一個“準合格”的教師，但也喪失了對教育現(xiàn)狀的思考和判斷能力。

以上三種類型的教育實踐，雖然并非毫無價值，但實際上具有深刻的局限性。這樣的教育實踐，由于排斥了實踐參與者的主體性和能動性，缺乏對教育情境和自身教育行為應(yīng)有的分析、批判，會嚴重阻礙師范生專業(yè)實踐能力的提升和專業(yè)自主性的養(yǎng)成。于是，當(dāng)師范生能夠以真正的“專業(yè)人員”——一個教育者的身份步入教育“田野”時，在具體生動而豐富復(fù)雜的教育情境面前，反而表現(xiàn)得無所適從，束手無策。這既有一個新手教師不可避免的心理緊張因素的作用，更有與教師職前培養(yǎng)階段缺少真正意義上的教育實踐，導(dǎo)致作為教師專業(yè)化基礎(chǔ)的實踐性知識的缺失有關(guān)。

二、從“技術(shù)性”到“反思性”：教育實踐意蘊的時代轉(zhuǎn)型

教師職業(yè)是一門實踐性極強的職業(yè)，教育實踐既是職前階段教師專業(yè)發(fā)展有效的行為方式，也是未來教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和出發(fā)點。但是，這種實踐不是簡單的“技術(shù)性實踐”，而應(yīng)該是以教師實踐性知識獲得為本位的“反思性實踐”。

（一）教育實踐中的實踐性知識

教學(xué)是一項非常復(fù)雜的工作，單純的理論知識的堆積往往無助于教學(xué)實踐中問題的解決。相對于理論研究者而言，親身參與教育實踐的教師才是對教學(xué)最有發(fā)言權(quán)的人。教師“會教書”的條件之一是知識，這種知識不僅有理論性知識，更有以往不被人們承認和重視的實踐性知識。

根據(jù)對教師如何開展教學(xué)工作的大量案例研究，人們發(fā)現(xiàn)有效的教師確實具有豐富的實踐性知識，它是依存于背景的經(jīng)驗性知識，依靠特定教師、特定教室、特定學(xué)生而形成的，是案例知識的積累和傳承。盡管這種知識不具備理論知識的系統(tǒng)與科學(xué)的特性，但是，在具體的教學(xué)情境之中，這部分知識往往是更適宜于解決實際問題的知識。

教師在專業(yè)成長過程中，只有以這種依靠親自實踐所獲的實踐性知識為基礎(chǔ)，才能意識到自身的理智力量，去除對專家的迷信，豐富對現(xiàn)有教育理論的理解，找到自己知識的生長點和自我專業(yè)發(fā)展的空間。因此，在教師教育中，重視教師實踐性知識的開發(fā)，比單純的學(xué)科知識、教育理論學(xué)習(xí)以及教學(xué)技藝的模仿更為重要。

（二）教育實踐應(yīng)轉(zhuǎn)向“反思性實踐”

在對教師知識的認識不斷深化的同時，人們對教育實踐意蘊的理解也在發(fā)生著深刻變革。特別是２０世紀８０年代后半期以來，研究界就開始討論教學(xué)范式從“技術(shù)性實踐”到“反思性實踐”的轉(zhuǎn)換。

這里需要特別提出的是美國馬薩諸塞工科大學(xué)的哲學(xué)教授舍恩（Ｄ．Ｓｃｈｏｎ），他在《反思性實踐家——專家如何思考實踐過程》（１９８３）一書中，區(qū)分了兩種實踐：“技術(shù)性實踐”和“反思性實踐”，指出“技術(shù)性實踐”是以任何情況下有效的科學(xué)的技術(shù)原理為基礎(chǔ)的，而“反思性實踐”，則是“調(diào)動經(jīng)驗所賦予的默然的心智考察問題，在同情境進行對話中展開反省性思維，致力于復(fù)雜情境中產(chǎn)生的復(fù)雜問題的解決。”他通過研究得出“‘活動過程的反思’是實踐性思維的本質(zhì)特征”的結(jié)論，并且提出了專業(yè)實踐面臨的范式轉(zhuǎn)換，即在實踐性認識中，理論不是從外部控制實踐過程的基礎(chǔ)，而是作為實踐主體的思考與行為的框架，在活動過程內(nèi)部發(fā)揮作用，這個過程是“理論的實踐化”向“實踐中的理論”的轉(zhuǎn)換過程［２］。正因為此，舍恩認為“專業(yè)”的教師，并不是指在教學(xué)過程中熟練地運用教育學(xué)、心理學(xué)已經(jīng)闡明了的原理與技術(shù)的“技術(shù)熟練者”，而是直面“教學(xué)”這一問題情境，運用來自經(jīng)驗的知識來反思教學(xué)實踐、從而創(chuàng)造性地開展教學(xué)的“反思性實踐家”［３］。

顯然，舍恩的研究闡明了教師專業(yè)見解和專業(yè)學(xué)識成長的過程，對我們重新認識教育實踐的意蘊提供了富有裨益的啟示。教育實踐不只是單純的技術(shù)性習(xí)得，而應(yīng)該是一種反思性實踐，它是以一種在行動中反思的方式發(fā)現(xiàn)問題，形成假設(shè)，采取對策，行動與反思不斷互動，獲取實踐性知識，發(fā)展自己的個性和專業(yè)，成為具有反思精神與行為能力的實踐者的過程。

（三）教育實踐課程的核心理念

對于職前教師培養(yǎng)來說，掌握具有普遍性、一般性的程序、技術(shù)以及原理，尋求用這種程序、技術(shù)、原理進行技術(shù)性實踐的需求，并非毫無意義，特別是在普及教育以及大量標(biāo)準化人才培養(yǎng)的需求之下，這種技術(shù)性實踐的開發(fā)和訓(xùn)練仍然會有其價值。但是，如果我們真正從教師專業(yè)的特性出發(fā)，對教育實踐意蘊有了新的理解，就會發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)不是一個受固定程序性技術(shù)支配的職業(yè)，教師教育也應(yīng)該進行理論教學(xué)與實踐教學(xué)的改革，致力于教師“反思性實踐”能力的養(yǎng)成，培養(yǎng)具有反省能力、創(chuàng)造能力的反思性實踐家。

教育實踐是人的自覺的、有意識的存在方式。正如馬克思指出的 “動物和自己的生命活動是直接同一的。動物不把自己同自己的生命活動區(qū)別開來，它就是自己的生命活動。人則使自己的生命活動本身變成自己意志的和自己意識的對象，它具有有意識的生命活動。”［４］教育實踐當(dāng)然應(yīng)該強調(diào)教師親身體驗和豐富教育經(jīng)驗的獲得，但是親身體驗和教育經(jīng)驗的積累，并不一定生成“實踐性知識”。自覺的、有意識的反思，是實踐的內(nèi)在要求，也是未來教師專業(yè)化成長的必由之路。教師教育課程的改革不僅應(yīng)能提供更為豐富的親歷實踐的機會，還應(yīng)該有效調(diào)動師范生的反省意識和反省思維的參與，使之在充滿情感、智慧的特定文化環(huán)境中，對自己的目標(biāo)、行為和成就進行審視和思考，把握自己的行為和觀念的核心因素，促進師范生對具體教育教學(xué)問題的決策能力和機智等實踐性知識的生成。

作為人類特殊化了的實踐活動之一，教育實踐不是抽象的，也不是純粹經(jīng)驗的，它包含了實踐主體、實踐方式、實踐過程、實踐結(jié)果、實踐認識等內(nèi)容，是具體而豐富的存在。作為從事實踐活動的人，在這一過程中將得以發(fā)展和改變。“我們不是從人們所說的、所想象的、所設(shè)想的東西出發(fā)，也不是從只存在于口頭上所說的、思考出來的、想象出來的、設(shè)想出來的人出發(fā)，去理解真正的人，我們的出發(fā)點是從事實際活動的人。”［５］由此，教育實踐應(yīng)該自覺超越“技術(shù)性”實踐的藩籬，成為實踐者實現(xiàn)自我發(fā)展和釋放創(chuàng)造潛能的“研究性的變革實踐”［６］。

教師教育是作為終身教育來把握的。如果我們把教師職業(yè)看成是不斷成長的終身發(fā)展的連續(xù)性過程，那么，在職前培養(yǎng)階段我們就應(yīng)該體現(xiàn)教師自主發(fā)展的專業(yè)化要求，重視教育實踐在師范生專業(yè)素養(yǎng)建構(gòu)過程中的獨特性和不可替代性，在教師專業(yè)發(fā)展的起步階段，培養(yǎng)師范生獨立思考與反省的習(xí)慣，主動發(fā)現(xiàn)和探索問題的解決，養(yǎng)成自我教育和自主成長的意識與能力，使實踐性知識成為教師職業(yè)生命的一部分。

三、致力于反思性實踐家的養(yǎng)成：教育實踐課程的價值追求

“學(xué)會教學(xué)——正如教學(xué)本身一樣——總是一種過程，一種形勢和轉(zhuǎn)化的階段，在此期間，一個人做了什么，他就能學(xué)到什么。”［７］學(xué)會教學(xué)是一個成長的過程，而師范教育也不是“終結(jié)性”的教育，只有當(dāng)我們認識到教育實踐在教師教育課程中的核心價值地位，真正致力于反思性實踐家的養(yǎng)成，才能真正發(fā)現(xiàn)師范生成長中的自律性和專業(yè)性特征，恢復(fù)師范生作為未來教師自身應(yīng)有的尊嚴和希望，真正溝通職前教育與職后教育之間的關(guān)系，為未來教師的職業(yè)生活作好充分準備，這是教師專業(yè)化發(fā)展與教育實踐改造的基本途徑。

（一）建構(gòu)“實踐取向”的教育理論教學(xué)模式

教師職業(yè)離不開具體的教育實踐，不僅職后的專業(yè)成長如此，職前階段的專業(yè)成長也不例外。但是，合理的知識結(jié)構(gòu)仍然是教師教育實踐能力提升的基礎(chǔ)。強調(diào)師范生的教育實踐和實踐性知識，不是不要理論學(xué)習(xí)，而是要選擇恰當(dāng)?shù)睦碚搶W(xué)習(xí)。我們應(yīng)該建構(gòu)“實踐取向”的理論教學(xué)模式，注重引入教育理論研究的前沿成果，不斷創(chuàng)新教師教育課程的內(nèi)容，充實教師教育課程的內(nèi)涵，強化教育專業(yè)理論的深度與廣度。

與此同時，我們應(yīng)該清醒地看到，面向師范生的理論教學(xué)中的理論，不是培養(yǎng)理論研究者的理論，而應(yīng)該是那些來自實踐并能指導(dǎo)實踐的理論，是一定的理論指導(dǎo)與教育實踐相互觀照之下的理論再創(chuàng)造。這就決定了職前教師教育理論課程的教學(xué)，不是原理性理論知識的簡單搬運和移植，而是把“實踐”始終置于核心價值地位的“實踐取向”的“為了實踐”的理論教學(xué)。

區(qū)別于傳統(tǒng)理論教學(xué)的演繹模式，在這種教學(xué)模式中，教師必須引導(dǎo)學(xué)生共同“回歸”教育實踐，追尋當(dāng)代教育教學(xué)改革的足跡，把握活生生的教育教學(xué)生活。教師要基于特定的教育實踐情境，促使學(xué)生產(chǎn)生理論學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要，對理論進行反思性的再研究，找到共同的研究課題，實現(xiàn)現(xiàn)有理論的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，融合長期以來似乎互不干涉的理論研究與實踐研究，開展“實踐中的理論學(xué)習(xí)”。

在當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革之中，課程與教材、課堂教學(xué)的管理與評價、師生關(guān)系等等均發(fā)生著深刻的變化，并且新舊理念之間的沖突與碰撞日漸加劇，教學(xué)實踐中需要解決的問題層出不窮，而且這些問題大多數(shù)是現(xiàn)成教育理論所未能觸及的問題。對于理論教學(xué)來說，教師不能回避現(xiàn)實的矛盾沖突，退守書齋，沉迷于“學(xué)究式”的研究，而應(yīng)該與師范生一起走出高墻深院，以整體性思維關(guān)注和參與教育理論建設(shè)與實踐改革，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者與研究者的角色統(tǒng)一，在教育實踐場域中開發(fā)研究案例，真正觸及基礎(chǔ)教育改革的脈搏，進行“反思性”的研討，從現(xiàn)有理論的灌輸走向“實踐中的理論”的研究、發(fā)現(xiàn)和闡釋，將現(xiàn)有理論轉(zhuǎn)化成自己專業(yè)生命成長的資源和能量，并喚醒師范生對教育問題的專業(yè)敏感，促進其認識的系統(tǒng)化，為養(yǎng)成反思性實踐家應(yīng)有的判斷能力和反省能力，奠定應(yīng)有的關(guān)心品質(zhì)和專業(yè)學(xué)識。

（二）整合教師專業(yè)技能學(xué)習(xí)與教育理論學(xué)習(xí)

師范生的專業(yè)技能理所當(dāng)然是其專業(yè)素養(yǎng)的重要方面。譬如，能寫一手漂亮的好字，能說一口流利的普通話，具有熟練的計算機操作能力，等等。但是，教師的專業(yè)素養(yǎng)還有其更深層次的內(nèi)容，如應(yīng)用能力、創(chuàng)新能力、反思能力和研究能力。

“真正意義上的教師專業(yè)發(fā)展不是基于行為主義基礎(chǔ)之上的教師能力本位的發(fā)展，而是基于認知情境理論的‘實踐智慧’的發(fā)展。”［８］２０世紀“７０年代國際上盛行的‘教師技能訓(xùn)練’就是屬于行為主義的范式。我國在落后于國際潮流整整２０年之后的９０年代初期，倡導(dǎo)了同樣基于行為主義的教師技能訓(xùn)練——所謂的教師的‘職業(yè)技能訓(xùn)練’，包括普通話技能訓(xùn)練、書寫規(guī)范漢字和書面表達技能訓(xùn)練、教學(xué)工作技能訓(xùn)練、班主任技能訓(xùn)練等。”教師“技能的發(fā)展固然重要，但過分偏重，可能導(dǎo)致教師淪為教師技術(shù)人員的層次”。［９］由此可見，職前教師教育課程中過分偏重基本功和技能訓(xùn)練，是不可能孕育出具有“反思性實踐家”氣質(zhì)的專業(yè)化人才的。

今天，我們?nèi)匀槐仨殢娬{(diào)，教師的專業(yè)成長離不開一定的基本功和專業(yè)技能的支撐，但是將過去相互割裂的專業(yè)技能學(xué)習(xí)與教育理論學(xué)習(xí)——“實踐中的理論”整合起來，從而使基本功和專業(yè)技能學(xué)習(xí)獲得理論思維和反省思維的支撐，成為教師專業(yè)化成長的促進力量。

（三）努力實現(xiàn)見、實習(xí)活動的課程化

實踐不同于單純的實施、實行，它是主體旨在改造和探索現(xiàn)實世界，實現(xiàn)特定的目標(biāo)所進行的能動的活動。

教育見、實習(xí)的過程對師范生來說，既是一種學(xué)習(xí)知識的過程，又是一種探究知識、反思知識和生產(chǎn)知識的過程。我們一方面要增加教育見實習(xí)的時間，開展全程性的教育見、實習(xí)，從師范生入學(xué)開始就逐步安排他們到中小學(xué)參與聽課、觀摩、備課、說課、試講、上課、評課等；另一方面，也是更關(guān)鍵的一方面，就是要促進教育見、實習(xí)活動走出僅憑個人感悟進行模仿學(xué)習(xí)的狀態(tài)，實現(xiàn)見、實習(xí)的課程化，真正將教育見、實習(xí)成為教師反思性行為養(yǎng)成的重要環(huán)節(jié)。

所謂課程化，就是確立高師院校與實習(xí)基地之間的合作關(guān)系，明晰師范生（見、實習(xí)教師）、高師院校和基地學(xué)校指導(dǎo)教師的合作任務(wù)；對教育見、實習(xí)活動的目標(biāo)、內(nèi)容、實施、評價等進行具體的規(guī)劃和安排，根據(jù)不同的階段劃分出不同的見、實習(xí)內(nèi)容和研究課題；建立相應(yīng)的課程形式，以親身體驗和“集體性合作學(xué)習(xí)”作為教育見、實習(xí)課程教學(xué)的基本方式；強調(diào)指導(dǎo)教師、師范生（見、實習(xí)教師）和教育教學(xué)情境之間的互動，在實踐、反思、觀摩、討論、比較、評價等一系列的活動中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題；建立“實踐—反思”的保障機制，在自我、他人、環(huán)境背景等因素的互動作用下，真正促進師范生（見、實習(xí)教師）由“被動”的“程序操作員”或模仿性學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鞯姆此夹詫W(xué)習(xí)者。

參考文獻：

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