論語文教師與教科書編者對話

摘要：普通高中語文課程標準讓教科書編者首次走向閱讀教學的對話席，成為閱讀教學多重對話主體的重要組成部分。語文教師與教科書編者對話的意義、途徑、現(xiàn)狀和對策等問題因此成為當前語文教育研究的新課題。

關(guān)鍵詞：語文教師；教科書編者；對話

中圖分類號：G４５１．６ 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201１）０４-00３３-0４

對話教學以其獨特的人文內(nèi)涵以及全新的教育理念成為新課程改革的熱點話題。２００３年出版的《普通高中語文課程標準（實驗）》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。”在閱讀教學的對話者中，“教科書編者”位列“文本”之前，首次走向閱讀教學的對話席，成為閱讀教學多重對話主體的重要組成部分［１］。語文教師怎樣與教科書編者對話，成了擺在語文教師與教科書編者面前的一大新課題。

一、語文教師與教科書編者對話的意義

（一）有利于明確教材的編寫意圖

明確教材的編寫意圖，是教師備好課和上好課的前提。語文教師與教科書編者對話，有利于明確教材的編寫意圖。例如，語文版教材主編史習江先生在某次教材推介會上指出，語文版普通高中語文必修教材取消了傳統(tǒng)的單元說明和課文導(dǎo)讀，改為選取富有文化內(nèi)涵、能提示本單元人文主題的名家名言做單元標題。這樣既避免了預(yù)設(shè)結(jié)論束縛學生的思路，又給學生提供了必要的思考啟示。聽了史先生的話，一線教師更好地明確了教材的編寫意圖。

（二）有利于提高教師文本解讀能力

文本解讀能力是語文教師的元素質(zhì)。語文教師與教科書編者對話，有利于提高自身的文本解讀能力。例如，北師大版初中語文教材主編孫紹振先生曾經(jīng)就花木蘭的形象問題談了自己的獨特見解。他指出，戰(zhàn)爭不是《木蘭辭》描述的重點，這篇經(jīng)典之作的特點，是描寫了一位愛美的女英雄，一位充當家庭支柱，比男子還要負責任的女英雄，一位把家庭的天倫之樂看得比當官還幸福的女英雄。聽了孫先生的話，一線教師重構(gòu)了“英雄”的概念，對花木蘭有了新的認識。

（三）有利于把握教學的目標方向

教學目標是教學活動的出發(fā)點和歸宿。語文教師與教科書編者對話，有利于確定教學的重難點，有利于把握教學的目標方向。例如，人教版語文教材主編顧振彪先生在《人教版義務(wù)教育課程標準實驗教科書《語文》（八年級下冊）說明》一文中就閱讀教學提出如下建議：“一定要讓學生好好讀課文，熟讀成誦，讀出作者的思路，讀出文章的語脈，讀出全篇的思想感情，讀出自己獨特的感悟和理解。”顧先生的建議指明了閱讀教學改革的前進方向，有利于一線教師盡快走出脫離文本搞架空分析的怪圈。

（四）有利于優(yōu)化教學的方法策略

教學方法是聯(lián)結(jié)教與學的重要紐帶，是實現(xiàn)教學任務(wù)的必要條件。教學法滲透遍及語文教材的每個部分，滲透的內(nèi)容涉及聽說讀寫各個方面。語文教師與教科書編者對話，有利于優(yōu)化教學方法而提高教學效率。例如，蘇教版小語教材主編張慶先生科學歸納了蘇教版小語教材教法的七個要點，其中包括“識寫分流，多識少寫”“以讀為主，以講助讀”等。張先生的經(jīng)驗總結(jié)有利于語文教師從教學實際出發(fā)優(yōu)化教學方法，有利于我們正確把握語文課程和語文教育的特點。

二、語文教師與教科書編者對話的途徑

從對話媒介上看，語文教師與教科書編者對話的途徑有：

（一）有聲對話

所謂有聲對話，是指語文教師與教科書編者之間就某一個話題進行現(xiàn)實的、面對面的、直接大聲的言語交際，其中包括現(xiàn)代化的人機對話。

１．培訓(xùn)座談。即語文教師與教科書編者通過培訓(xùn)班或座談會的形式進行有聲對話。例如，為了配合第八次基礎(chǔ)教育課程改革，人民教育出版社課程教材研究所成立了課程標準實驗教材培訓(xùn)辦公室，組織教科書編者為參加實驗的教師進行免費培訓(xùn)。上海Ｈ版語文教材編寫組則經(jīng)常與教材試點學校取得聯(lián)系，并通過訪談定期聽取一線教師的意見，甚至聘請中小學任課教師擔任聯(lián)絡(luò)員，及時把教學中發(fā)現(xiàn)的問題反饋給教材編寫組。

２．觀摩演繹。即語文教師與教科書編者通過觀課議課的形式進行有聲對話。例如，在第二屆“閩派語文論壇”專題研討會上，特級教師韓軍就用示范課（七年級課文《致大雁》及《雪地賀卡》）的形式搭建起全省各地４００多名一線教師與北師大版初中語文教材多名主編之間的交流平臺。

３．登門拜訪。即語文教師通過登門拜訪的形式與教科書編者進行有聲對話。例如，針對人教版高中語文新教材的教師用書編寫太籠統(tǒng)，有教師專門到人民教育出版社拜訪了教材的主編之一顧振彪先生。顧先生請老師們不要被高考捆住手腳，要從新的教學觀念入手，敢于創(chuàng)造性解讀文本。新教參變薄就是為了給一線教師提供更為廣闊的創(chuàng)造空間。

４．電話聯(lián)系。即語文教師通過打電話的途徑與教科書編者進行有聲對話。例如，針對人教版“新課改”語文教材是否有“去魯迅化”的傾向，有教師專門打電話咨詢教材執(zhí)行主編溫儒敏先生。溫先生當即表態(tài)：“魯迅的作品有些很艱澀，比較難讀，且語言文白夾雜，帶有那個時代的明顯特征。即便魯迅在文學史上地位重要，但其作品的分量確實不必要在教材中放得那么重。全國發(fā)行了五套語文教材，人教版只是其中一套。在教材改進調(diào)整過程中，這樣的變化太正常了，不必過于較真。”

（二）無聲對話

所謂無聲對話，是指語文教師與教科書編者之間就某一個話題用書面語言進行的非面對面的言語交際。

１．書信往來。即語文教師通過寫書信或發(fā)手機短信的形式與教科書編者進行對話。例如，王璽玉老師發(fā)現(xiàn)小語課本第三冊選字填空題“四季（）青”的答案是“長”，立即給人教社小語室寫了一封信，幾天后就收到教科書編者的回信，并且得到承諾再版時進行修改。之后，人教社劉芬編輯則通過手機短信與王老師取得聯(lián)系，咨詢后續(xù)實驗教材的相關(guān)問題。

２．網(wǎng)絡(luò)對話。即語文教師通過論壇、博客及ＱＱ等網(wǎng)絡(luò)手段與教科書編者進行對話。例如，人教版高中語文教材執(zhí)行主編顧之川先生就語文教材是否需要講究知識序列曾受邀與一線教師進行在線交流。顧先生的答復(fù)是，直線式編排語文知識是違背教學規(guī)律的，語文教材的知識序列是存在的，但又不是那么明顯的。

３．論文交流。即語文教師與教科書編者通過在報刊上發(fā)表論文的形式進行對話。例如，黃侯興老師發(fā)表文章《批評與質(zhì)疑——漫話中學語文課本（現(xiàn)代文學部分）》，認為中學語文教材編寫存在明顯缺陷，如“對一些傳世的名篇、名著大加刪削而不作任何說明”，“有些文章時過境遷，已不宜作為‘范文’繼續(xù)講授”等。人民教育出版社中學語文室馬上撰寫文章《談選編中學語文課文的幾個問題》作為回應(yīng)，從“關(guān)于語文課文的時代性問題”，“關(guān)于課文的文字加工和刪節(jié)問題”等方面一一作出解釋說明。

４．問卷調(diào)查。即語文教師與教科書編者通過問卷調(diào)查的形式進行間接對話。例如，人教版語文教材編寫組早在１９９０年秋就采取書面調(diào)查的形式廣泛征求一線教師的意見。２００７年１１月，為了了解人教版七至九年級語文課標教材的使用情況，進一步完善教材編寫工作，人民教育出版社中學語文室專門設(shè)計《人教版七至九年級語文課標教材·教師調(diào)查問卷》實施網(wǎng)絡(luò)調(diào)查。廣大語文教師根據(jù)自己的親身體會和學生的學習效果認真填寫，給教科書編者提出很多好的建設(shè)性意見。

三、語文教師與教科書編者對話的現(xiàn)狀

（一）對話意識淡薄

受傳統(tǒng)觀念的影響，相當多的中小學教師把自己的角色定位為課程計劃的忠實執(zhí)行者和文化知識的優(yōu)秀傳遞者。一些教師甚至認為課程開發(fā)是國家或教育管理部門的事情，與學校無關(guān)；即使與學校有關(guān)，也是校長的工作職責或極少數(shù)權(quán)威教師的工作職責，與普通教師無關(guān)。另外，大多數(shù)教師在職前教育中所學的都是無課程的教育學，他們普遍缺乏課程意識和開發(fā)技能。這種認識上的偏差和技能上的先天不足導(dǎo)致語文教師普遍缺乏對話意識，有的甚至把教科書編者的精彩發(fā)言當作催眠曲或廣告對待。

（二）對話空間狹窄

作為專業(yè)人員，教科書編者往往擁有扎實的學科專業(yè)基礎(chǔ)和深厚的教育心理學知識。他們熟悉教育的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，熟悉教科書編寫的一般規(guī)律，對新課程的指導(dǎo)思想和核心理念表現(xiàn)出強烈的甚至是特殊的興趣愛好。而應(yīng)試教育在把學生訓(xùn)練成考試機器的同時，也把教師訓(xùn)練成了開動考試機器的打工仔。有的教師成了猜題的“高手”，卻又同時成了知識的“貧者”。他們常常抱著實用主義和本本主義跟教科書編者對話，對理論問題往往避而不談，甚至骨子里還有一種歧視理論的不良傾向。

（三）對話內(nèi)容錯位

由于職業(yè)特點等的不同，語文教師與教科書編者之間在對話內(nèi)容的選擇上容易發(fā)生錯位現(xiàn)象，很可能因為“對話域”狹窄產(chǎn)生“話不投機”的問題。教科書編者通常喜歡從宏觀層面談理論問題，內(nèi)容主要涉及編委實力、指導(dǎo)思想、體系結(jié)構(gòu)、教材特色等。而一線教師則通常喜歡從微觀層面談實踐問題，比如精講課文的比例，課時不夠怎么辦，有無教參和配套教材，教材是否適合考試等。對話內(nèi)容的錯位導(dǎo)致語文教師與教科書編者之間的對話像異面平行的兩條線，看似相交，實則疏離。

（四）對話途徑單一

語文教師往往只能借助新教材培訓(xùn)等有限機會跟教科書編者見面。盡管教科書編者會后一般會留出少量時間跟一線教師互動，但經(jīng)常出現(xiàn)“啟而不發(fā)”的冷場局面。吸取教訓(xùn)后，有的教科書編者干脆取消對話環(huán)節(jié)而“一講到底”。盡管教科書編者經(jīng)常利用教育報刊或博客論壇等開辟對話專欄，卻很難得到語文教師的熱情回應(yīng)。一線教師即便在使用教科書的過程中發(fā)現(xiàn)了一些問題，也很少給教科書編者打電話或發(fā)Ｅ－ｍａｉｌ，盡管教科書編者主動給他們留下了多種聯(lián)系方式。

（五）對話主體失衡

在與教科書編者的對話過程中，一些教師往往由于自卑心理或缺乏批判精神而深度迷失自我。他們盲目尊崇教科書和教科書編者，往往以相信權(quán)威的見解代替珍貴的自我發(fā)現(xiàn)，以盲從性的自我代替主體性的自我，任由自己的頭腦變成“專家學者”自由思想的“跑馬場”。他們把教科書編者尊稱為“大師”，卻忽視了自己生活在教育問題的“本源”之中，具有深入研究和反復(fù)實驗的最佳條件。這樣就導(dǎo)致他們之間的對話是一種不平等的“虛假對話”，整個過程難有“思想碰撞”和“智慧交融”。

四、語文教師與教科書編者對話的策略

（一）培養(yǎng)對話意識

對話意識是指對話主體相信彼此之間能夠?qū)υ挘軌蚪涣魉枷肭楦小Ｒ纬蓪υ捯庾R，就需創(chuàng)建合作型對話模式，就要保證對話雙方的自主性，改變?nèi)魏我环奖粍印奥牬稹钡臓顟B(tài)，以促使彼此之間多交流討論，從而引發(fā)對方作更深層次的思考。任何教材的研發(fā)與設(shè)計都或多或少地存在著不足，教材的研發(fā)過程與使用過程之間也會存在某些分歧，語文教師要善于抓住自己在教學實踐中發(fā)現(xiàn)的問題，大膽地同教科書編者進行真誠、有效的對話［２］。語文教師與教科書編者對話時，難免出現(xiàn)意見分歧，這時候要學會尊重和求同存異，不能強制或迫使對方接受自己的見解，而要通過深入探究達成共識，使對方在理解和欣賞的基礎(chǔ)上形成新的“視界”。

（二）提升對話素養(yǎng)

“對話需要資格”，有效對話必須提高對話雙方的對話素養(yǎng)。教科書編者往往是語文教育方面的專家學者，與教科書編者對話，語文教師必須精通語文學科的知識，在語言學、文字學、文章學、文藝學、寫作學等方面都有深厚的積累和造詣，在語文教育科研尤其是教材研究方面有較高的能力。另外，教師在教學中堅持閱讀、傾聽、言說、反思等實踐活動，也能逐步提高對話素養(yǎng)［３］。批判性思維是社會發(fā)展的主要動力，也是人類個體進步的重要體現(xiàn)。語文教師要與教科書編者對話，就必須培養(yǎng)批判性思維。批判性思維不僅僅包括發(fā)現(xiàn)錯誤、查找弱點等否定性批判，還包括對一些優(yōu)點的肯定性批判。讀者是刊物的“上帝”，教科書編者要全心全意地為讀者服務(wù)，要利用各種途徑豐富語文教師的“前理解”，為語文教師和教科書編者對話做好前期準備。

（三）創(chuàng)設(shè)對話平臺

對話需要平臺和發(fā)起者。在目前語文教師處于整體弱勢和“失語”的情況下，教科書編者要學會主動出擊，發(fā)揮好自己的學科優(yōu)勢和主導(dǎo)作用。要向人教社的編者們學習，在培養(yǎng)語文教師對話意識和對話素養(yǎng)的前提下，利用自己的報刊媒體為語文教師與教科書編者對話牽線搭橋，并采用培訓(xùn)座談、問卷調(diào)查、征求優(yōu)秀課例等多種途徑廣辟對話渠道，全面主動地跟語文教師進行對話。語文教師之間也要努力形成“教學共同體”，定期或不定期地開展教研活動，并及時將活動成果反饋給教科書編者。另外，話題確立的好壞，直接影響教師交流的積極性，進而影響到對話的深入開展。教科書編者要催化教師的表達欲望，就必須選擇既有價值性、開放性的，又符合教師心理、貼近教學實際的話題。為此，教科書編者要經(jīng)常深入一線了解教材的使用情況，在了解語文教師實際需要的基礎(chǔ)上尋找“共同話題”。

（四）營造對話氛圍

交際學原理告訴我們：對話需要一種民主、平等、真誠、信任的氛圍，需要一個允許犯錯、允許民主討論和自由辯論的對話空間。一方面， 教科書編者要從傳統(tǒng)的高高在上的權(quán)威地位中走出來，要學會蹲下身子和語文教師對話，要相信語文教師有發(fā)現(xiàn)問題、表達見解的能力，要主動邀請一線教師參與教材的編修工作，為他們編寫地方課程與校本課程提供技術(shù)支持，盡可能多地和他們開展一些研討式對話交流活動。另一方面， 語文教師要相信教科書編者有能力引導(dǎo)和幫助自己發(fā)展，積極參與教科書編者組織的各種對話活動，學會通過對話活動明確教科書編者的編寫意圖，了解教科書的編排體例，學會辨識教材選文的類型。這樣， 語文教師與教科書編者之間才能在彼此平等、彼此傾聽、彼此接納、彼此敞開的基礎(chǔ)上達成雙方“視野的交融”。

（五）共建對話基礎(chǔ)

有效對話需要對話雙方擁有共同的思想基礎(chǔ)和相通的話語信息。語文教科書是語文教師進行教學活動的基本依據(jù)，語文教師與教科書編者主要圍繞語文教科書進行對話。為此，教科書編者必須根據(jù)“教材編寫建議”全身心地編寫出“文質(zhì)兼美”、“適合教學”的語文教材，要學會通過單元提示、預(yù)習提示、注釋、旁批、思考和練習及練習題等途徑明示閱讀導(dǎo)向。作為語文教師，要與編者進行對話，則要學會讀單元提示，讀課前提示、讀練習，讀語文綜合性活動，從整體上理解教材和把握文本。單元提示往往告訴我們單元主題和單元學習目標，課前提示往往揭示文章解讀方向，而練習則向我們明確了檢測重點，語文綜合性活動則給我們指引了拓展方向。這些都是編者對我們的暗示，它們以總—分—總的方式分布在課文前后，一步步引導(dǎo)我們對課文的主旨理解由晦暗走向明晰又走向大徹大悟［４］。

總之，一定的對話域、相應(yīng)的對話規(guī)則、較強的對話意識、平等的主體地位、主體之間的差異性是對話產(chǎn)生和維持的前提條件。語文教師與教科書編者對話要想達到理想效果，就必須糾正業(yè)已存在的突出問題，在探索中尋求應(yīng)對良策。

參考文獻：

［１］孟繁兵．教科書編者走向閱讀教學的“多重對話”席［Ｊ］．天津師范大學學報（基礎(chǔ)教育版），２００５（６）：５７－５９．

［２］李大博．與編者對話：語文創(chuàng)造性閱讀的重要維度［Ｊ］．牡丹江教育學院學報，２００８，（４）：１２２－１２３．

［３］余國良．教學對話素養(yǎng)的構(gòu)成與提升［Ｊ］．教育科學研究，２００９（７）：５６－５９．

［４］紀萬利．與編者對話，解讀文本的捷徑［Ｊ］．才智，２００９（０７）：２３３．